Bu sitede bulunan yazılar memnuniyetsizliğiniz halınde olursa bizimle iletişime geçiniz ve o yazıyı biz siliriz. saygılarımızla

    öğrencinin kendi çabaları yoluyla kendi anlamlarına ulaşması nedir

    1 ziyaretçi

    öğrencinin kendi çabaları yoluyla kendi anlamlarına ulaşması nedir bilgi90'dan bulabilirsiniz

    AKT�F ��RENME

    AKT�F ��RENME

    ��inde bulundu�umuz� �a��n h�zl� geli�im ve de�i�imine ayak uydurabilecek nitelikli insan g�c� yeti�tirmek zorunlu hale gelmi�tir. �yi bir e�itimin nitelikli ��retmenlerle sa�lanaca�� yads�namaz bir ger�ektir.

    E�itim, insan�n kal�tsal g��lerinin geli�tirilip istenen �zelliklerle yo�unla�m�� bir ki�ili�e kavu�mas� i�in kullan�lacak en �nemli bir ara�t�r. �nsanlara bilgi ve beceri kazand�rman�n �tesinde e�itim; toplumun ya�amas�n� ve kalk�nmas�n� devam ettirebilecek �l��de ve nitelikte de�er �retmek, mevcut de�erlerin da��lmas�n� �nlemek, yeni ve eski de�erleri ba�da�t�rmak sorumlulu�u ta��r; bu de�erler, ��rencilerin davran��lar�n� ve dilek d�zeylerini yine e�itim yolu ile etkilerler

    ����������� ��retmenler, bilgi ta��y�c� ve aktar�c� de�il, bilgi kaynaklar�na giden yollar� g�sterici, kolayla�t�r�c� birer e�itim lideri olmal�d�r.

    ����������� ��rencilere sorulan bir �ok sorular�n� %90 n� cevab� ezberlenen bilgilerdir. ��renciler yeterince d���nme davran��lar� geli�medi�i i�in ��renciler ezbere y�neltilmi�tir. Anlat�lan konu ne kadar ilgi �ekici olursa olsun, ��renciler ne kadar dikkatli dinlerlerse dinlesinler ve ��retmen bilgiyi ne kadar s�ral� ve yava� anlat�rsa� anlats�n Dinleyerek ��renme s�n�rl� kalmaktad�r.

    ��rencilerin

    Sadece duyduklar� zaman unutuldu�u,

    Duyduklar� ve g�rd�kleri zaman biraz hat�rland���,

    Duyduklar�, g�rd�kleri ve onunla ilgili soru sorduklar� veya birisi ile tart��t�klar� zaman, anlamaya ba�lad�klar�,

    Duyduklar�, g�rd�kleri , tart��t�klar� ve yapt�klar� zaman bilgi ve beceri kazand�klar�,

    Hatta ba�kas�na anlatt�klar� zaman bilgilerin kal�c�l��� sa�lanm�� oldu�u g�r�lm��t�r.

    ��

    ����������� ��retim ortamlar�n�n zenginle�tirilmesinde kullan�lan g�rsel i�itsel ara�lar�n ��renme �zerindeki etkilerinin ara�t�r�lmas�, uzun y�llardan bu yana ara�t�rmac�lar�n ilgisini �ekmektedir. �rne�in 1937�lerde Hoban et al, taraf�ndan g�rsel-i�itsel ara�lar�n etkinli�i �zerine bir s�n�fland�rma yap�lm��t�r. Buna g�re, e�itim ortam�nda kullan�lan materyaller, sunduklar� e�itim ortam�n�n soyuttan somuta olu� �zelli�ine g�re s�n�fland�r�lm��t�r.

            ��renme i�lemine kat�lan duyu organlar�m�z�n say�s� ne kadar fazla ise, o kadar iyi ��renir ve ��renmelerimiz o kadar kal�c� olur.

            En iyi ��rendi�imiz �eyler, kendi kendimize yaparak ��rendi�imiz �eylerdir.

            En iyi ��retim somuttan soyuta ve basitten karma���a do�ru gidilendir.

    E�er ��renciler a�a��da belirtilenleri yaparlarsa daha iyi ��renirler.

    1- Bilgiyi kendi kelimeleriyle yeniden ifadelendirmek.

    2- �rneklendirmek

    3- �e�itli bi�imlerinin ve durumlar�n�n neler oldu�unu ay�rt etmek.

    4- Bilgi ile di�er fakt�rler ve fikirler aras�nda ba�lant� kurmak.

    5- Bilgiyi �e�itli bi�imlerde kullanmak.

    6- Baz� sonu�lar�n� �nceden g�rmek.

    7- Bilginin kar��t�n� veya tersini ifadelendirmek

    Bunun i�in iyi bir ��renmenin ancak aktif� ��renme ile ger�ekle�ece�i� kabul g�rm��t�r.

    KLAS�K ��RENMEN�N �ZEL�KLER�

    AKT�F ��RENMEN�N �ZEL�KLER�

    ��retmen aktif ��renme metodunu uygulaya bilmesi i�in, i�leyece�i �nitelere uygun strateji, y�ntemler, teknikler ve taktikler belirlemelidir.

    ��RET�MDE STRATEJ� - Y�NTEM - TEKN�K - TAKT�K UYGULAMALARI

    STRATEJ�: Bir �nitenin tamam�n� kapsayarak, o �nitenin hedef� ve davran��lar�n� kazand�rmaya y�nelik yap�lan etkinliklerdir..

    Y�NTEM: Bir �nite i�inde ki baz� davran��lar� kazand�rmak i�in bir veya birka� ders s�resi i�in yap�lan etkinliklerdir..

    TEKN�K: Dersin i�erisinde i�lenen konun davran��lar�n� kontrol ve peki�mesini sa�layan etkinliklerdir..

    TAKT�K : ��rencilere hakim� olmak ve ��rencilerin konuya olan ilgilerini art�rmak i�in� yap�lan etkinliklerdir.

    ����������� ��retmen �nitenin hedef ve davran��lar�na g�re uygun olan Strateji, y�ntem, Teknik ve taktikleri se�erek dersini i�ler.

    ����������� ��retim y�ntemleri , ��retmen veya ��renciyi eksen almas� durumuna g�re ��retmen merkezli ve ��renci merkezli olmak �zere iki s�n�fa ayr�l�r. ��retmen merkezli y�ntemde aktif olan ��retmendir. ��retmen bilgiyi aktar�r, ��renci dinler ve ��renmeye �al���r. ��renci pasiftir ve al�c� durumdad�r. ��retmenin derste �ok soru sormas� ve� ��rencilerin derse kat�l�m�n� sa�lamas�,� onlardan ald��� cevaplar� toparlay�p� �zetleyerek sonuca gitmesi dersi ��renci merkezli hale getirmez. Bu durumda ders yine ��retmen merkezli bir derstir.

    ��renci merkezli y�ntemlerde ise ��renciler haz�rlanm�� bulunan ��retim ortamlar�nda bilgiyi kendileri �retirler. ��retmene sorular sorar ondan yard�m al�rlar, ancak bu sorular ��rencinin kendi ihtiya�lar�nda do�an sorulard�r. ��retmenin konumu sorulan sorulara cevap vermek, ��rencilerin bir g��l�kle kar��la�malar� halinde onlara yol g�stermektir.

    �����������

    Metotsuz yap�lan �al��malar, tesad�flere b�rak�lm�� demektir. Halbuki ��retim etkinlikleri tesad�flere b�rak�lamaz. ��retim metotlar�, ��renmenin etkili bir �ekilde ger�ekle�mesinde �nemli bir rol oynar.

    ��RET�M STRATEJ�LER�

    1) TAM ��RENME MODEL�

    Her ��rencinin en �st d�zeyde ��renmesine olanak sa�lar. Her ��renciye gereken s�re sa�lanarak,� a��r ��renen ��rencilerin bile ��renimine olanak sa�lar. Bu ��renim modelinde �nce ��rencilerin belirlenen hedef ve davran��lar� kavraya bilecek durumda olup olmad�klar� test yap�larak belirlenir. Eksik olan davran��lar i�in tamamlama ��retimi yap�l�r. �stenilen d�zeye gelen ��rencilere �nitedeki yeni davran��lar kazand�r�l�r.de�erlendirme testi yap�larak, tam ��renme �l��t�ne ula�amayan ��renciler i�in tekrar kazan�lamayan davran��lar i�in ek ��retme etkinlikleri yap�l�r.Tekrar de�erlendirme yap�larak istenilen davran��lar�n kazan�l�p, kazan�lamad���na bak�l�r.

    2) BULU� YOLUYLA ��RENME

    ��renilecek konuya kar�� merak uyand�r�larak belli seviyede belirsizlik olu�turmakt�r. Belirsizlik seviyesi iyi ayarlanmad���nda ��rencide karga�aya yol a�arak , konuya olan ilgisi kaybolacakt�r.��rencinin merak ilgisini uyand�r�larak yeterli ipu�lar�yla sonuca ula�makt�r.� basitten karma���a do�ru ��rencinin merak�n� devam ettirilerek , konunun zorlu�una nedeniyle,� ��renmekten vazge�meyecek �ekilde s�ralamal�d�r. ��retmen� gerekli ipu�lar�n� vererek ��rencilerin hedefe� varmas�n� sa�lar.K�saca bulu� yoluyla ��renme, ��rencinin kendisinin �retmesi veya bilgiye ula�mas� esas�na dayan�r. ��retmenin g�revi, gerekli ��renme ortam�n� sa�lamak suretiyle ��renciye yard�m etmek, ��renme etkinlikleri s�ras�nda ��rencileri y�nlendirmek, ihtiya� duyduklar� anda onlara yard�m etmektir.

    3) SUNU� YOLUYLA ��RENME

    ����������� ��retmen konuya giri� yapar ve arkas�ndan ��rencilerin fikirlerini, �rneklerini, tepkilerini a��klar ve tart���rlar bu durum ders s�resince devam eder. ��retmen anlatt��� konuyu somutla�t�rmaya �al���r ve genelde �zele do�ru hiyerar�ik bir s�ra izler. ��rencilerin �nceki bilgileri ile yeni ��rendikleri aras�nda yatay ve dikey kurmas� sa�lanarak anlaml� ��renmeleri� ger�ekle�tirilir. ��rencilerin konuyu anlay�p anlamad�klar� s�k ve k�sa cevapl� sorular gibi yollarla kontrol edilir.

    4) KUBA�IK ��RENME

    ����������� Kuba��k ��renme i�birli�ine dayal� bir ��renme �eklidir. ��renciler cinsiyet, yetenek, ki�ilik vb. �zelikleri a��s�ndan farkl� �ekillerden se�ilerek, ortama 4�er ki�ilik guruplara ayr�l�r. Olu�an k�melerde ��renciler bireysel olarak �ne ��kar�lmaz. Her k�menin kendine �zg� ismi,� amblemi, slogan� vb. k�me i�inde olu�turulur. K�me i�indeki ��renciler k�me ba�ar�s�n� y�kseltmek i�in birbirlerine yard�mc� olurlar. Olu�an k�melerde biresellik �n plana ��kmaz, k�me ba�kan� veya yard�mc�s� gibi durmlar olmaz e�it d�zeyde s�z hakk� ve kat�l�m sa�lanmaya �al���l�r.� ��retmen bu k�melere� yard�mc� olarak ��rencilerin anlaml� bir ��renme ger�ekle�tirmesini sa�lar. K�meye verilen puan de�erlendirmesi, k�me i�erisindeki ��rencilerin s�navlarda verdi�i cevap art���na g�re de�erlendirilir. B�ylece ��rencilerin k�meye verdikleri fayda e�itlenir.� �nite sonunda ba�ar�l� olan k�melere ba�ar� belgesi verilerek �d�llendirme yap�l�r. Yeni bir k�me i�in farkl� ��rencilerin se�ilmesine dikkat edilir.

    5) ARA�TIRMA � �NCELEME YOLUYLA ��RENME

    ����������� ��rencilerin konuyla ilgili problemi ��zmek i�in ara�t�rma etkinliklerini s�rd�r�p ba�ar�ya ula�mas�n� sa�lar. ��retmen , ��rencilerin d���nmelerine rehberlik ederek, ya�amlar�nda problemleri nas�l ��zmeleri gerekti�i konusunda yard�mc� olur. ��rencilerin ara�t�rmas� s�n�fla s�n�rl� de�ildir. Bu yolla gelecekte kar��la�aca�� problemleri ad�m ad�m nas�l ��zebilece�ini ��renir.

    ��RET�M Y�NTEMLER�

    1) T�MEVARIM ve T�MDENGEL�M

    ����������� T�mevar�m, �zel durumlarda genel bir sonuca eri�mek i�in yap�lan, usavurmaya dayal� bir �al��ma ve tart��ma y�ntemidir. Bu y�ntem ��retimde �rneklerden, sorunlardan, olaylardan ve �zel durumlardan hareket ederek genel sonu�lara, kurallara yada kan�lara varmak i�in kullan�l�r.

    ����������� T�mdengelim ise, bir tak�m yasa, ilke yada kurallardan hareket ederek �zel bir olay�, durumu yada �rnekleri inceleme ve a��klama y�ntemidir. Bu niteli�i ile t�mevar�m tam kar��tt�r. ��retmende bu y�ntemden herhangi bir ilkenin, kural�n yada form�l�n ne �l��de ger�ek�i oldu�unu ara�t�rmada yararlan�r.

    ����������� T�me var�m y�ntemi g�zleme, deneye ve ara�t�rmaya dayand��� i�in ��rencilere ezbercilik yerine bilimsel d���nme al��kanl���n�n geli�mesine katk�da bulunur. Bu y�ntem ayr�ca somut d���nceden soyut d���nmeye de yard�mc� olur.

    2) TANIMLAR YARDIMIYLA ��RET�M

    ����������� Tan�mlar matemati�in kurulu�unda yer alan her konuda �ok�a rastlanan bir bilgi t�r�d�r. Tan�mlar yard�m�yla ��retimde , kazand�r�lacak olan kavram�n� tan�m� , bu tan�ma uyan ve uymayan �rnekler birlikte verilir. ��rencilere�� d��en g�rev bu tan�m� dikkatli bir �ekilde incelemek uyan ve uymayan �rnekleri birbirinden ay�rmakt�r. B�ylece kavram kelime kelime ezberlenmemi� ama anla��lm�� olur.

    �rne�in � bilinmeyen i�eren ve bu bilinmeyene verilen her de�er i�in do�rulu�u sa�lanan e�itliklere �zde�lik denir � , bilinmeyen i�eren ve bu bilinmeyene verilen baz��� de�er i�in do�rulu�u sa�lanan e�itliklere denklem denir �� ��renciler bu tan�m� incelerek verilen �rnekleri bu tan�ma uyarlayarak denklem ve �zde�likleri ay�rmaya ba�lar. �zde�lik ve denklem aras�ndaki fark anla��lm�� olur.�

    3) ANAL�ZLE ��RET�M

    ����������� Analizle ��retim , bir genellemeyi , genellemenin elde edili�indeki basmaklar� tek tek ve s�rayla incelemek suretiyle incelemek suretiyle anlamay� esas alan ��retim y�ntemidir. Her ad�mda genellemeye ula�mak i�in , yap�lan i�lemin gerek�esi, dayand��� matematik temelle a��klan�r. Teoremlerin ispat�na bu y�ntemin uygulamas� olarak bak�labilir. Bu kavrama d�zeyini y�kseltmeyi ama�lar ve �zellikle �zelikle ispat� birka� ad�m gerektiren ba��nt�lar�n ��kar�lmas�nda kullan�l�r.

    4) S�ZL� ANLATIM

    ����������� S�zl� anlat�ma konu�mada denir. Konu�ma ki�inin duygu ve d���ncelerini s�zle ifade edebilmesidir. Konu�mas�n� bilen ��renci soru soran , d���nen, d���nd�ren ve etkin olan ��rencidir ve bundan dolay� konu�mas� yeterli d�zeyde olan ��renciler genellikle her dersten ba�ar�l� olurlar.

    ����������� Genlikle T�rk�e derslerinde kazand�r�lmas� gereken bu davran�� ��rencilerin ki�ilik geli�imine , daha rahat hareket etmesine ve kendine olan g�venini kazand�r�r. Bundan dolay� ��retmen ��rencilerin do�ru ve d�zg�n konu�ma becerisini geli�tirmelidir. Her ��renci konu�may� iyi k�t� ��renmi� olsalar bile a��z �zeli�i ta��r . Bu problemi ��rencilere yava� yava� sindirilerek verilmeye �al���lmal�d�r. ��rencilerin konu�malar�na verilen tepkiler ��rencilerin s�k�lmas�na, �rkmesine ve hata yapma olana��ndan korkmas�na neden olur. Bu durum ��rencinin pasif kalmas�na ve s�n�f i�i etkinli�i kaybolur.

    S�zl� anlat�m y�ntemi zamanla dinleme, okuma, yazma ve s�zc�k darac���n� geni�letme becerisine ba�l� olarak geli�ir.

    Konu�ma bir sanatsa, konu�ma e�itimi vermekte bir sanatt�r. ��retmenlik ise konu�maktan �ok konu�turma sanat�d�r.

    ��

    5) DRAMA

    ����������� Drama ile ��renme y�ntemi �nceden haz�rlanm�� olup olmamas�na g�re iki �e�ittir. Hareket, konu�ma ve taklit gibi ��elerden yararlanarak do�a ve toplum olaylar�n�n hayali bir ortamda canland�r�lmas�na drama ile ��renme y�ntemi denir. Bu y�ntem �o�unlukla ��renilenin peki�mesi a�mas�nda kullan�l�r. Bu y�ntemde �ocuklara g�rd�klerini yada hayal ettiklerini hareket, konu�ma ve taklit yoluyla anlatma olana�� sa�lar. Onlar , ba�kalar�n� durum ve davran��lar�n� canland�r�rken kendi duygu ve d���ncelerini� de belirtme f�rsatlar� verir. Drama ile ��renim y�nteminde ��renciler hem kendisini hem de arkada�lar�n� daha iyi tan�maya ba�lar ve okula ,� arkada�lar�na , ��retmenine olan ba�� kuvvetlenir.

    � Drama ile ��renme y�ntemi �nceden bir haz�rl�k yapmadan o an do�a�lamalarla bir ��renme ger�ekle�iyorsa� bu drama �yarat�c� drama� denir. Bu y�ntem ��rencilerin d���nmesini olaylara bak�� a��s�n� ve hayal g�c�n� geli�tirir.� E�itici drama da� sahne, kost�m,� seyirci ve� ezber �al��mas�� yoktur.��nk�� ama� ba�kalar�n�� e�lendirmek� ya da� etkilemek, sahnede kendini� kan�tlamak de�ildir. Yani �nemli� olan� ( �ocuklar� i�in ) m�kemmel� olmak� de�il s�rece� kat�lmakt�r.

    6) TARTI�MA Y�NTEM�

    ����������� Tart��ma , derslerin ��retiminde tek ba��na pek seyrek ba�vurulan , fakat di�er y�ntemlerin yan�nda daha etkin bir y�ntemdir. ��retmen ve ��renciler aras�nda en iyi ileti�im arac�d�r. Bu y�ntem ��retmen ve ��renci aras�nda s�k� bir ba� olu�turaca��nda ��rencinin tan�nmas�n� da kolayla�t�r�r. Tart��ma y�ntemi �zelikle �nite ba�larken �ok etkili ve �nemlidir. �nitenin planlanmas�nda ��rencilerin kat�lmas� sa�lan�r. �izilmi� resimler , yap�lm�� bir deney �zerinde ve benzeri �eylerle ��rencilerin ilgisini uyand�racak� �eyler �zerine sorular sorulur ve ortaya at�lan bu problemler �zerinde yap�lan tart��malar sonucu �niteler ��retmen � ��renci i�birli�i ile haz�rlan�r ve planlan�r. ��renciler konuyu yorumlamaya ba�lar ve �evresinde g�rd��� veya duydu�u bilgilerle ba�lant�lar kurar bu da ��renciye h�zl� ve do�ru d���nme olana�� sa�lar.tart��ma y�nteminin �e�itlerini m�nazara, panel, z�t panel, sempozyum, a��k oturum,� forum ve kollegyum �eklinde s�ralayabiliriz.

    M�nazara : �ki ekibin; bir konuyu ele alarak, dinleyiciler ve bir j�ri �n�nde iki kar�� tezi savunmalar�d�r. Bu metot, ��rencilerin g�r��lerini d�zenli ve anla��l�r bir bi�imde a��klamalar�na, konular� �ok y�nl� kavramalar�na, kar��t g�r��leri ��r�tmek i�in bilgilerden s�ratle yararlanmalar�na yard�m eder.

    Panel : 3 � 5 ki�ilik bir grubun �nceden belirtilmi� bir konuyu dinleyici grubu �n�nde samimi bir hava i�inde tart��mas�d�r. Panelin gayesi, bir meseleyi �e�itli y�nleriyle ayd�nlatmak, �e�itli e�ilim ve g�r��leri ortaya koymakt�r.

    Z�t Panel : Bu teknik ile, i�lenmi� olan konular�n tekrar edilmesi m�mk�n olmaktad�r. S�n�f ikiye ayr�l�r. Yar�s� soru soran yar�s� da cevap veren grup i�inde yer al�r. Uygulamaya ge�ilmeden �nce konu�malar� y�netecek lider se�ilir. Her bir b�l�m tekrar d�rt yada alt� ki�ilik gruplara ayr�l�r. Soru soracaklar sorular�n� tespit ederken di�erleri de kendilerine sorulmas� muhtemel olan sorulara cevap haz�rlar.

    Sempozyum : Bir konunun �e�itli y�nleriyle k���k bir grup taraf�ndan sunulmas� i�in yap�lan seri halde konu�mad�r. Sempozyumda, her oturumda �ye say�s� 3�den az 6�dan �ok olmamal�d�r. Her �ye belli bir konuda yada o konunun bir k�sm� �zerinde bir konu�ma yapmakla g�revlidir.

    A��k Oturum : Bir grubun baz� kurallara uygun olarak bir konuyu dinleyiciler �n�nde tart��malar�d�r. �yeler ba�kandan s�z alarak konu�urlar.

    Forum : Genellikle s�n�fta panelden sonra bir de forum yap�larak, s�n�ftan konu �zerinde s�z almak isteyen �teki ��rencilere s�z verilir.

    Kollegyum : �ki panel grubundan meydana gelir.

    7) SENARYO �LE ��RET�M

    ����������� Senaryo ile ��retim, kazand�r�lacak bilgi� ve becerilerin bir olaylar zinciri i�inde �rt�l� olarak sunulmas�, bu olaylar� ya�ayanlar�n bunlar� ��renmesi esas�na dayan�r. S�n�f hayat i�inde ��renmemiz gereken �eyleri ��renmek i�in d�zenlenmi� suni bir ortamd�r. Onun i�in s�n�fta ger�ek bir senaryo uygulamas� yapmak zordur. Yani ��renci s�n�f�n i�inde, hayat d���ndad�r.� S�n�f� �evreye ta��mak� da �rg�n e�itimde pek kolay olmamaktad�r. Bundan �t�r�r senaryo i�in suni ortamlar olu�turma, hayalinde canland�rma ve oyuncu ile duygusal beraberlik i�inde olmadan yararlan�l�r.

    ����������� Seyirci izledi�i bir filmde �o�u kez olay�n ak���na kendisini kapt�r�r ve oyunculardan birinin taraf�na ge�erek , onun isteklerinin ger�ekle�mesini, onun ba�ar�l� olmas�n� ister. ��te ��retimi senaryola�t�rma ��rencinin kendisini oyuncu yerine koymas� sa�lamak suretiyle olur.

    8) YAZILI ANLATIM

    ����������� Yaz�l� anlat�m y�ntemin ��rencilerin kendi g�rd���n�, duydu�unu, d���nd���n� ve ya�ad���n� yazarak anlatmas�d�r. ��renci i�in s�z� yaz�ya d�kmek kola de�ildir. Bundan dolay� yazma etkinli�i , ilk s�n�flarda ��retmenin k�lavuzlu�u ile� b�t�n s�n�fla ortak �al��ma olarak ba�lar. ��retmen, ��rencilerin fikirlerini de alarak� konu�ulan konunun �zetini birka� c�mle ile yazd�r�r. �lerleyen zamanlarda c�mle say�s�n� art�rarak �zet ��kar�l�r. �lerleyen s�n�flarda �ortak yazma�� dan �bireysel yazma� ya� ge�i� yap�l�r. ��rencilerin d�zg�n c�mleler ve daha uzun yazmaya zorlanmal�d�r. ��rencilere s�k s�k yazma �al��mas� yap�lmal� ve ��rencilerin ilgisini �ekecek konulara yer verilmelidir. ��rencileri d���nd�r�c�, hayal kurcu, gelece�e y�nelik beklentilerini,� kayg�lar�n� ve benzeri konularla ��rencilerin zihin d�nyas� geli�mesi sa�lanmal�d�r.� ��rencilerin kendi d�nyas�n� yaz�ya d�kmesine imkan verilmelidir.

    �����������

    9) DENEYSEL ETK�NL�KLERLE ��RET�M

    ����������� Genellikle Matematik ve fen bilgisi ��retimi s�ras�nda deneyle do�rulama veya g�stermeye ba�vurulur. Deneysel y�ntem bulu� yolu stratejisinin bir y�ntemidir. ��rencilerin aktif ��renmesinde en etkili yol deneysel etkinliklerdir. ��nk� ��rencilerin be� duyu organ� ile ��renme sa�lan�r. Deney i�in �nceden konu� hakk�nda genel bilgiler verilir. ��renciler� bireysel veya gurup halinde deneyin plan� ��kar�l�r. Deney i�in� gerekli materyaller haz�rlanarak yap�lmas� gerekenler basmaklar halinde deney ger�ekle�tirilir. Ve sonucunda deney rapor haline getirilir.� Deney ��rencilerin uygun davran��lar�n�n kazan�lmas�na g�re haz�rlanmal�d�r. Yani deney kar���k olamamal� ve kar���kl�k yaratacak ara� , gere� ve ayg�tlar deneyden ��kar�lmal�d�r. ��renciler yapacaklar� deneyde� ara� ve gere� kullan�m�n� , planlamay�, toplamay� ��renmelidir. Deney amac�na ula�mal�d�r.

    10) ��Z�MLEME ve B�RLE��M

    ����������� ��z�mleme, bir b�t�n� olu�turan par�alar� ama�l� olarak birbirinden ay�ma i�idir. �lk ��renmeye ba�layan ��renciler e�ya, olay ve varl�klar� �nce bir b�t�n olarak alg�larlar; sonra bu b�t�n� b�l�mlere veya par�alara ay�r�r alg�land���nda da anlamaya �al���r. ��z�mleme zihinsel olarak yap�labilece�i gibi fiziksel olarak da yap�labilir. Anlat�lan konu somut olaca�� gibi soyut da olabilir. ��z�mleme y�ntemi ��rencileri ara�t�rmaya ve inceleme yapmaya y�neltir.

    ����������� Birle�im de , birbiriyle ili�kisi bulunan ��elerin nesnelerin, g�r��lerin , olaylar�n genel bir sonuca d���nceye ya da b�t�ne varmak i�in birle�tirilmesi i�lemidir. Birle�tirmede ��renciler par�alar� bir araya getirerek yorumlar. Birle�im y�nteminde ��renciler a��klama ve yorum yapma g��lerini art�rmada yard�mc� olur. B�ylece� olaylara bak�� a��s�s ve zihin d�nyas� geli�mi� olur.

    ����������� Okuma � yazma kazan�lmas� i�in yap�lan �al��malarda geni� �l��de bu y�ntemden yaralan�l�r.

    11) BDE ( B�LG�SAYAR DESTEKL� E��T�M) Y�NTEM�

    ����������� Bilgisayar Destekli E�itim, ��retimin bilgisayar kullan�larak yap�lmas� ve ��retim i�eri�inin bilgisayar yoluyla aktar�lmas�d�r

    ����������� Ara�t�rma uygulama,� bire bir ��retim, benze�im,� ��retici oyunlar, problem ��zme �zerine haz�rlanm�� e�itim yaz�l�mlar� k�sa zamanda olumlu davran��lar kazand�r�r. Edinilmesi pahal� veya imkans�z olan dok�man, resim ve bilgiye eri�im olana��� sa�layarak s�m�lasyon (benze�im) yoluyla ��rencilere aktar�lmas� sa�lan�r. Grafik, ses, animasyon ve �oklu medyan�n g�rsel ve dinamik bir �al��ma ortam� sa�lamas� ��rencilerin ilgisi art�rd��� i�in daha kolay ��renme sa�land��� g�r�lm��t�r. Bire-bir e�itim programlar�, i�eri�i neredeyse ger�ek bir ��retmen gibi ��renciye sunmak i�in kullan�l�rlar. ��retmenin yerini bilgisayar al�r; ��retmenin sadece ��rencileri de�erlendirmede g�rev al�r. Tekrar olay� fazla oldu�u i�in ��renmenin peki�mesi kolay ve kal�c� olur.

    ��RET�M TEKN�KLER�

    1) SORU - CEVAP TEKN���

    ����������� �nceden haz�rlanm�� bir dizi sorunun s�n�fta ��renciler taraf�ndan cevaplanmas�, tart���lmas� ve a��klanmas� temeline dayal� bir ��retim tekni�idir. Bu teknik , ��rencilerde dese kar�� ilgiyi art�r�r, topluca d���nme al��kanl��� kazand�r�r, g�rg� kurallar�na uygun dinleme, konu�ma ve tart��ma becerisini geli�tirir. ��rencilere sorulan sorular ��renciyi rahats�z etmeli ,� verilen cevaplar klasik ve kal�pla�m�� cevaplar olmamal�d�r. Sorulan sorular d���nd�r�c� ve amac�na uygun olmal�d�r. ��rencilere yeterli zaman ve e�it f�rsatlar verilmelidir. Bu teknik her dersin belirli b�l�mlerinde uygulanabilir.

    2) PROBLEM ��ZME TEKN��ݠ

    ����������� Problem ��zme tekni�i ��renciyi ��z�me y�nlendirici oldu�undan e�itici g�c� �ok y�ksektir. ��retmen� anla��l�r ve a��k problem sormal�d�r. ��renciler sorulan problemi inceleyerek anlamaya �al���r. verilenleri isteneler aras�nda bir ba� kurmaya �al���r. �yi anla��lmayan problemlerin ��z�m� neredeyse imkans�zd�r. �yi anla��lan problem nas�l veya hangi yolla yap�laca�� kararla�t�r�l�r.� Sonucun yanl�� ��kmas� durumunda tekrar ba�a d�n�lerek ba�ka y�ntemler denenmesi sa�lan�r. Problem ��zme tekni�i d���nme ve yorumlama g�c�n� art�r�r. ��renciler verilen problemler amac�na uygun olmal�d�r.�

    3) SESL� OKUMA TEKN���

    ����������� Sesli okuma , g�zle alg�lan�p zihinde kavranan s�zc�k ya da s�zc�k k�melerinin konu�ma organlar�n�n yard�m�yla s�ylenmesidir. Bu t�r okuman�n tam ve ba�ar�l� olabilmesi i�in yaz�daki anlam�n kavranmas�na , sesin ton ve vurgu bak�m�ndan ayarlamas�na ihtiya� vard�r. Okuman�n as�l amac�, anlam� kavrama oldu�una g�re, s�zc�k bi�imlerinin anlamlar�yla ayr� zamanda kavranmas� gerekir. Anlam hem kelimenin �zel bi�imlerini tan�maya, hem de� s�z�n geli�inden faydalanmaya hizmet etmesi bak�m�ndan okuman�n en �nemli ��esidir.

    ����������� Okuma �e�itleri aras�nda, �zelikle ilk s�n�flarda en ��retici nitelik ta��yan sesli okumad�r. Sesli okuman�n ilk ko�ulu; kelimeleri kusursuz s�ylemek, do�al ve standart dile uygun konu�ur gibi okumakt�r. Konu�ur gibi okuma� anlaman�n do�al bir sonucu say�l�r. Sesli okuma tekni�i; okumay� ��retir, ��rencilerin okuma seviyesini tan�maya, dinleyenlerde zihin geli�mesinin uyanmas�na yard�m eder.

    �4) SESS�Z OKUMA TEKN���

    ����������� Sesiz okuma; ses organlar�ndan her hangi birini hareket ettirmeden, g�vde ba� hareketi yapmadan, yaln�z g�zle yap�lan okumad�r. Sesli okumaya g�re daha h�zl� bir okuma t�r�d�r.

    ����������� Sessiz okuma, anlam� �ok �abuk kavrama olana�� sa�lar. Gelecek a��s�ndan �ok gerekli olan okuma becerisi ve al��kanl���d�r.sesiz okuma becerisi, tam olarak sesli okumadan sonra kazan�l�r. �lk ��renmede sesli okumayla ba�layarak ilerleyen y�llarda sesli okuma ve sesiz okumaya e�it� zaman ayr�l�r ve daha sonraki y�llarda� sessiz okumaya daha �ok zaman ayr�l�r. Sesiz okuma davran��� s�rekli geli�tirilerek k�sa s�rede konuyu anlama �al���lmal�d�r. ��rencilerde sessiz okuma al��kanl�k hale getirilerek okul d���nda da s�rd�r�lmesi sa�lanmal�d�r. ��retmen ��rencilerin ilgisini �ekecek dok�manlar vererek , bu davran���n kazan�lmas� sa�lan�r.

    5) G�STER�P YAPTIRMA TEKN���

    ����������� G�sterip yapt�rma tekni�i daha �ok fiziksel becerilerin kazand�r�lmas�nda kullan�lan bir tekniktir. ��retmen eylemi ad�m ad�m g�stermesi, a��klamas� , ��rencilerin bunlar� dikkatle izlemesi ve yapmas�, yeterli d�zeye gelinceye kadar tekrar etmesi �eklindedir. G�sterip yapt�rma tekni�i ��renciler i�in �ok kal�c� bir ��retim tekni�i oldu�u i�in aktif ��renmede �ok b�y�k yeri vard�r. Bu teknikle % 100 ��renme sa�lan�r. ��nk� ��renciler g�rerek, duyarak, dokunarak ��renme sa�land��� i�in kal�c�l�k etkisi olur.

    6) BEY�N FIRTINASI TEKN���

    ����������� Bireylerin ele�tirilme endi�esi olmadan fikirlerini rahatl�kla ifade ettikleri grup tart��ma tekni�idir. Beyin� f�rt�nas�, de�i�ik fikirlerin ortaya konulmas�n� destekler, b�ylece k�sa s�rede� �ok� say�da farkl� fikir �retilir. Bu tekni�in uygulanmas�nda fikirlerin niteli�inden �ok, say�ca �oklu�u �nemlidir.

    ����������� Gruplar, bu tekni�i uygulayarak daha yarat�c� bir �ekilde belirli bir konuda h�zl� bir s�re� i�inde �ok say�da� fikir �retirler. Fikirler, gruptakilerin bilgilerini, tecr�belerini ve ileri g�r��lerini birle�tirir bir �ekilde toparlanarak listelenir ve ortaya ��kan fikirler listesinden kullan�labilecek olanlar se�ilir.

    ����������� B�t�n� �neriler kabul edilir ve listelenir,hi�bir �neri ele�tirilmez, fikirlerin �zg�rce a��klanmas� desteklenir, b�t�n fikirler ortaya konuncaya kadar �nerilerin ortaya konu�u devam eder, fikirlerin s�n�fland�r�lmas� sa�lan�r, benzer fikirler fikri oraya atan�n kabul� ile grupland�r�l�r,�neriler, fikri ortaya atan�n kabul� ile geli�tirilir.

    ��RET�M TAKT�KLER�

    Ders i�erisinde ��retmen, ��rencilerin dikkatini ve ilgisi �ekmek i�in �e�itli taktikler� uygular. ��retmen ��rencilerin d���nme yetene�ini geli�tirebilmek i�in, ��renciyi zihnen rahats�z etmelidir.

    1.��rencilere bir cevab�n neden do�ru oldu�unu sorma.

    2.Bilginin kullan�lmas�n�n faydas�n� sorma

    3.Bir fikri farkl� bir bi�ime �evirerek sorma

    a) Bir olay, Bir �yk�y� vb.� Biraz de�i�tirerek sorma.

    b) Bir �eyi bir ba�ka �eyin yerine ge�irerek sorma.

    c) Bir� konuyu� eklemeler yaparak,�o�altarak geni�leterek sorma

    d) Bir konuyu k���lterek, par�alara b�lerek veya baz� b�l�mlerini iptal ederek sorma.

    e) S�ralamalar� de�i�tirerek sorma.

    f)Olaylar� tam tersinden sorma.

    4. ��rencileri dikkatli bir analize y�nelten birden fazla do�ru cevab� olan sorular sorma.

    5. Kavramlar�, olgular�, olaylar� de�erlendirerek kar��la�t�rmay� gerektiren sorular sorma

    6. S�ra d��� ve yarat�c� fikirler gerektiren sorular sorma.

    7. Al���lmad�k sorular sorma.

    ��rencileri s�n�f i�erisinde motive etmek i�in yap�lan taktiktir.

    1.    S�n�f i�i tutum veya ba�ar�lar�ndan dolay�, �aferin� s�zc�y� , hediye ve ba�ar� belgesi vererek� �d�llendirilir. Bu da ��rencinin derse olan ilgisini art�r�r. Ancak �d�llendirme al��kanl�k haline getirilmemelidir.

    2.    ��retmen ��rencilere, f�kra, �yk� veya ilgin� bir olay anlataca��n� s�yler ancak ��retmen anlatmadan �nce konun �zeti k�sa birka� c�mle ile �zetler. Buda b�t�n ��rencilerin dikkatini o noktaya toplamas�n� sa�lar. 40 dk bir dersin her an�nda ��renim beklenmesi yanl��t�r. Belirli k�sa aral�klarla ��rencilerin rahatlanmas� sa�lanarak, s�n�fta b�t�nl�k ve hakimiyet olu�turulur.

    3.    ��retmen dersin bir b�l�m�nde ��rencilerin ilgisini �ekecek� tepeg�z, de�i�ik �ekillerde resimler , televizyon ve benzeri materyaller ��renciyi motive eder.��

    4.    �akalar, kelime oyunlar� ve n�kteler, kelimelerin ve durumlar�n farkl� perspektiflerden de�erlendirilmesi oldu�u i�in d���nmeyi sa�lar ve motivasyonu art�r�r.

    3. SEMBOLLE�T�RME TAKT���

    ��rencilerin kendi do�a�lamalr� ile konu hakk�nda d���ncelerini� resim, �ekil ve taklit kullanarak ifade edebilmesidir.� Olaylara bak��� ve ��rencilerin tan�nmas� a��s�ndan �nemli bir taktiktir.

    4. GE�M��E VE GELECE�E Y�NELTME TAKT���

    ��rencilere konu ile ilgili , acaba bu ge�mi�te nas�ld�? Sorusu ile konu irdelenir. ��rencileri d���nd�rerek fikir �retmesini sa�lar. Daha sonra gelecekte nas�l olabilir sorusu sorularak ��rencilerin yeni fikirler �retmesi beklenerek yarat�c� bir kimli�e kavu�mas� sa�lan�r. Hayal g�c� geli�erek; ge�mi�,�imdiki ve gelecek hakk�nda bir s�re� takip eder. Zaman�n s�rekli de�i�ti�i kavram� kazand�r�l�r.�

    �dev ��rencilerin s�n�f d���nda yapaca�� inceleme,ara�t�rma ve tekrar etme etkinli�idir. �devler amac�na uygun verilmeli ve kontrol� sa�lanmal�d�r.

    �DEV�N AMACI NE OLMAMALI?

    1. ��renciler sadece g��l�k �eksin diye bir i�,

    2. ��rencilere s�n�fta tamamlayamad�klar� �al��malar� tamamlama f�rsat�,

    3. ��rencileri s�n�fta oyalama,

    4. ��rencilere ceza,

    5. ��rencilerin kendi kendilerine ��renme y�ntemi,

    6. Veli de iyi ��retmen imaj� yaratmak i�in,

    7. Not vermek i�in olmamal�d�r.

    �DEV�N AMACI NE OLMALI?

    1.      Amac� ve tamamlaman�n neden �nemli oldu�u a��klanmal�,

    ���rencinin zaman�na ve eme�ine de�meli,��

    2.      Velileri, ��renciye uygun �al��ma ortam� haz�rlamak i�in te�vik etmeli,

    3.      ��rencinin eme�inin dikkate al�nd���n� g�stermek i�in toplanmal�,kontrol edilmeli ve �zerinde tart���lmal�,

    4.      ��rencilerin ki�iliklerini ortaya koymalar�na f�rsat vermeli,

    5.      ��rencilerin yarat�c�l�klar�na f�rsat sa�layarak ��renme deneyimlerini zenginle�tirmeli,

    6.      ��rencileri ara�t�rmaya y�neltmelidir.

    6) NOT ALMA ve C�MLELER�N ALTINI ��ZME TAKT���

    Kullan�lan taktiklerden biri, metinde yaz�lar�n alt�n� �izmedir. Anahtar s�zc�klerin ve temel d���ncelerin alt�n�n �izilmesi,��renciler taraf�ndan yayg�nl�kla kullan�lmaktad�r. Ancak alt�n� �izme, okunan metinde �nemli d���ncelerle, �nemli olmayan�n ay�rt edilmesine dayan�r. Baz� ��renciler t�m c�mlelerin alt�n� �izerler. �zellikle k���k s�n�flarda ��rencilerin �n bilgilerinin yetersiz olmas� ve �nemli d���nce ile �nemli olmayan�n ay�r�m�n� yapamamas� nedeniyle bu hata daha fazla g�r�l�r. Alt�n� �izmenin iki yarar� vard�r. Birincisi, alt�n� �izme anahtar s�zc�kleri, temel d���nceleri fiziksel olarak yerle�tirir, b�ylece g�zden ge�irme ve an�msama h�zl� ve etkili ger�ekle�ir. �kincisi, alt� �izilerek se�me s�reci, varolan bilgiye yeni bilginin birle�tirilmesine yard�m eder Alt�n� �izme anahtar noktalara, temel d���ncelere okuyan�n dikkatini odaklayaca�� stratejilerden biri olmas�na kar��n, k���k s�n�flardaki ��renciler i�in uygun de�ildir. Alt�nc� s�n�f�n alt�ndaki ��rencilerin �nemli bilgiyi belirlemede yeterli olmad�klar�n�, bu nedenle alt�n� �izme takti�inden yararlanamad�klar�n� g�r�lm��t�r. �nceleme sorular� da dikkat s�recini etkileyen yollardan biridir.

    Alt�n� �izme gibi not alman�n etkilili�i, dikkati i�eri�e ve anlam� destekleyen i�leve yo�unla�t�rma derecesine ba�l�d�r .� Metin kenar�na not alma, ��rencinin tekrar etmesine, yeni bilgiye haz�r olmas�na ve kodlamas�na yard�mc� olur . Metin kenar�na not alma, bilinmeyen s�zc�kleri yuvarlak i�ine alma, anla��lmayan yerlere soru i�areti gibi i�aretler koyma, �nemli d���nceleri g�steren i�aretler ve a��klamalar, ��rencinin bu k�s�mlara dikkatini yo�unla�t�rmas�n� sa�lar.

    7) KODLAMA TAKT���

    ��rencilerin ��reniminde uzun belle�e kal�c� bilgilerin sa�lanmas� i�in bu taktik kullan�l�r. ��renilecek harfler, kelime, c�mleler veya form�ller kodlama takti�i ile kal�c�l��� sa�lanabilir. �lgin� kelime, c�mle, m�ni, �iir gibi anlaml� veya anlamas�z ifadelerle kodlanarak bilgilerin kal�c�l��� sa�lan�r. �rne�in H2O4 molek�l� Hasan 2 salak Osman 4 gibi

    1.      ��retmen� i�leyece�i �niteyi ele al�r ve kazand�raca�� hedef ve� davran��lar� g�z �n�nde bulundurarak bir s�raya koyar ve bu �niteye uygun bir strateji se�er.

    2.      Se�ilen �niteyi ka� ders saati ay�raca��n� belirler ve i�eri�in amac�na bak�larak bu ders saatlerine ayn� veya� ayr� ayr� y�ntemleri belirler.

    3.      belirlenen ders saatleri i�in belirlen y�nteme uygun teknikler ve taktiler se�ilerek planlamaya al�narak dersin i�leni�i yap�l�r.

    4.      ��nitenin biti�ine m�teakip ��rencileri hedef ve davran��lar� kazan�l�p kazan�lmad��� g�zden ge�irilir.

    �RNEK

    6. s�n�f�n matematik dersinin k�meler �nitesini ele alal�m.

    K�mler �nitesinin 5 hedefi vard�r.

    Hedef 1�de 7 davran�� vard�r

    Hedef 2�de 7 davran�� vard�r

    Hedef 3�de 12 davran�� vard�r

    Hedef 4�de 8 davran�� vard�r

    Hedef 5�de 2 davran�� vard�r

    Bu �nite i�in ay�raca��m�z (40 dk) 14 ders saati vard�r. Bu �nite i�in se�ti�imiz strateji kuba��k ��renme stratejisi olsun.

    1.            �N�TE : K�MELER

    Yazı kaynağı : www.mevzuatdergisi.com

    ÖĞRETME ve ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI

    ÖĞRETME ve ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI

    Öğretme ve öğrenme yaklaşımları, eğitim bilimcilerin “öğrenmenin nasıl oluştuğu, öğrenmede etkili olan faktörlerin neler olduğu, en iyi öğrenme ortamının nasıl olması gerektiği” gibi sorulara farklı yaklaşımların farklı cevaplar vermesi sonucu oluşmuştur. Yaklaşımlar tarihsel olarak sıralandığında görülmektedir ki, bir yaklaşım bir önceki yaklaşımın üzerine yapılandırılmış ve bu sırada bir öncekinin öğrenme üzerine odaklandığı noktalardan farklı noktalara odaklanmaktadır.

    1- OKULDA ÖĞRENME MODELİ (CAROLL, 1963)

    Bu modele göre hızlı ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır. Eğer öğrencilere farklı zamanlar tanınırsa, yani yavaş öğrencilere süre verilirse bütün öğrencilerin öğrenmesi sağlanabilir. Bu modele göre öğrencilere tanınan zaman faktörü öğrenmede etkilidir.

    Modele göre öğrenmede etkili olan faktörler;

    Yukarıdaki faktörlerden a, b, c faktörleri öğrencinin kendisine ait yani içsel faktörlerdir, d ve e faktörleri ise çevresel yani dışsal faktörlerdir.

    2- TAM ÖĞRENME MODELİ (BLOOM, 1976)

    Modeldeki “tam” kelimesinin karşılığı, bütün öğrencilerin bütün hedeflere ulaşmasıdır. Bu modele göre de hızlı öğrenen ve yavaş öğrenen öğrenciler vardır. Öğrenciler arasındaki fark, öğrencilere tanınan öğrenme olanakları ve yavaş öğrenenlere tanınan ek süre ile kapatılabilir. Böylece bütün öğrenciler bütün hedeflere ulaşabilir. Önemli olan öğrencilerin yetenekleri değil, onlara tanınan imkânlardır.

    Bu modeldeki en önemli nokta, öğrencinin öğrenmesinde iki faktörün önemli olduğudur:

    Öğrencinin Giriş Özellikleri (Hazırbulunuşluğu) ve Öğretim Hizmetinin Niteliği

    Öğrencinin giriş özellikleri: Bilişsel ve duyuşsal olarak iki boyutludur.

    1- Bilişsel giriş özellikleri: Genel ve özel olarak ikiye ayrılır:

    2- Duyuşsal giriş özellikleri: Öğrencinin bir eğitim durumunun başlangıcında sahip olduğu derse yönelik ilgi, tutum, akademik özgüven gibi hazırbulunuşluklarıdır.

    Tam öğrenme modelinin uygulanma aşamaları aşağıdaki gibidir:

    3- ETKİLİ ÖĞRETİM MODELİ (SLAVIN, 1984)

    Bu modele göre, öğrenmede etkili olan faktörler şunlardır:

    4- TEMEL ÖĞRETME MODELİ (GLASSER)

    Bu modele göre, temel anlamda bir öğretimin gerçekleşmesi için aşağıdaki basamakların izlenmesi gerekir:

    5- ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ (GAGNE)

    Bu modele göre öğrenme, gözlenebilen davranışlara dayalıdır (davranışçı yaklaşım) ve zihinde gerçekleşir (bilişselci yaklaşım).

    Okulda öğrenilenler; zihinsel beceriler, sözel beceriler, psikomotor beceriler, tutumlar, bilişsel stratejilerdir. Bunlar arasında en önemlisi zihinsel becerilerdir. Zihinsel beceriler basitten karmaşığa doğru aşağıdaki gibi sıralanır;

    Bu modele göre bir öğretim sürecinin işlem basamakları sırasıyla aşağıdaki gibidir:

    6- ETKİN (AKTİF) ÖĞRENME

    Öğrencinin yaparak ve yaşayarak öğrenmesine dayalıdır. Bunun için öğrenci merkezli bir eğitim ortamı düzenlenmeli ve öğrencinin yaşantılarını, tecrübelerini öğrenme için kullanabilmesi ve yeni tecrübeler edinebilmesi sağlanmalıdır. Böyle bir eğitim durumu için çeşitli materyallerin kullanımı sağlanmalıdır. Öğrencilerin projeler hazırlaması, araştırmalar yapması, bilimsel yöntem basamaklarını kullanması oldukça önemlidir. Öğrencilerde;

    7- İŞBİRLİĞİNE DAYALI (KUBAŞIK, İŞBİRLİKLİ) ÖĞRENME

    John Dewey’in, herkesin her türlü sorumluluğu sırayla üstlenebildiği demokratik bir eğitim ortamının olmasına yönelik düşüncelerine dayalıdır. Böyle bir eğitim ortamında yetişen çocuklar, demokratik bir toplumun da oluşmasını sağlarlar.

    Bu modele göre, öğrenciler 4 ya da 6 kişilik gruplara ayrılırlar. Gruplar oluşturulurken, öğrenci özelliklerine göre (başarı, cinsiyet, derse ilgi gibi) heterojen grupların (farklı özelliklere sahip öğrenciler) olmasına dikkat edilmelidir. Örneğin, 4 kişilik bir grupta 1 çok başarılı, 2 orta düzeyde başarılı, 1 düşük düzeyde başarılı öğrencilerin bulunması gibi. Bu yapı bir anlamda toplumdaki çeşitliliğin küçük bir örneğini temsil etmektedir. Grup üyelerine etkinlikle ilgili görev dağılımı yapılır (yazıcı, sözcü, inceleyici, başkan gibi). Bu görevler sırayla el değiştirir ve böylece herkes her işi yapmış olur.

    Etkinlikler sonunda öğrencilerin aldıkları bireysel puanların ortalaması alınarak grup puanı çıkarılır. Grup puanı, öğrencilerin her birinin puanı olarak kabul edilir. Bu durumda, puanı yüksek olan öğrenciler, puanı düşük olan öğrencileri çalışmaya teşvik ederek ortalamayı düşürmemelerini sağlarlar.

    İşbirliğine dayalı öğrenmede esas amaç öğrencilerin bilişsel öğrenmelerine kıyasla duyuşsal öğrenmelerini (işbirliği, sorumluluk, paylaşma gibi) sağlamaktır. Grupların birbirleri ile yarışmaları hedeflenmez, ancak gruplar arasında doğal olarak bir rekabet oluşabilir. İşbirliğine dayalı öğretimin uygulanmasında farklı uygulamalar görmek mümkündür. Bu uygulamalarla ilgili özellikler aşağıda açıklanmıştır.

    1- Takım – Oyun – Turnuva (TOT – De Vires & Slavin)

    Ders öğretmeninin bir ya da birkaç ders öğrencilere anlatım yaptıktan sonra önceden kümelere ayrılmış (işbirlikli öğrenme grupları) öğrencilere öğretmenin anlattığı konuyla ilgili çalışma yapraklarının verilmesi ile öğrencilerin kendi gruplarında bu çalışma yaprakları üzerinde tekrar yapmalarını sağlayan, böylece konularla ilgili öğrenmelerini pekiştirdikleri bir uygulamadır. Öğrenciler çalışma yapraklarından belli bir puan alırlar. Çalışma yaprakları üzerinde tekrar vb. faaliyetlerde bulunan öğrenciler öğretmen tarafından birbirine yakın akademik başarı durumlarına göre üçer kişilik gruplara ayrılırlar. Öğrencilerin bu gruplara nasıl ayrıldıkları onlardan gizlenir. Bu üçer kişilik gruplara konuyla ilgili test materyali verilir. Öğrencinin grup içerisindeki başarısı bireysel, bu gruptaki puanı ise kendi işbirlikli öğrenme grubuna puan olarak eklenir. Üst düzey başarı gösteren öğrenciler bir üst akademik başarıda olan gruba geçerler. Böylece en yüksek puanı toplayan işbirlikli öğrenme grubu turnuva birincisi olur.

    2- Başarı Grupları – Öğrenci Timleri (Slavin)

    Sınıf, öğretmen tarafından işbirlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Dersle ilgili konu ya da ünite gruplara verilir. Gruplara bir çalışma türü saptanarak belli bir süre çalışmaları sağlanır. Gruplar çalışmalarını bitirdiklerinde onlara konuyla ilgili bir sınav verilir. Tüm öğrenciler sınavı bireysel olarak yanıtlarlar. Öğrencilerin her birinin aldığı puan bireysel başarılarını, aynı işbirlikli öğrenme grubuna üye olan öğrencilerin aldıkları puanların toplamı ise grup puanı olarak belirlenir. Toplam puanlara göre grupların başarı sıraları belirlenerek uygulama sona erer.

    3- Ayrılıp Birleşme (Jigsaw) / Bilgi Ajanları (Aranson)

    Sınıf, öğretmen tarafından işbirlikli öğrenme gruplarına ayrılır. Dersle ilgili konu ya da ünite bölümlere ayrılarak öğrencilere verilir. Her gruptaki öğrenci konu ya da ünitenin bölümlerinden sadece biriyle ilgilenecektir. Her gruptan aynı bölümü çalışan bir öğrencinin katılmasıyla yeni gruplar oluşturulur (Şekil-1). Yeni oluşturulan bu gruplar ders konusunun kendileriyle ilgili olan bölümü üzerinde çalışırlar (Şekil-2). Her üye kendi grubuna geri dönerek kazandığı bilgi ve becerileri grup arkadaşlarıyla paylaşır. Grup üyeleri tüm konuyu öğrendikten sonra sınav yapılarak öğrenciler bireysel olarak değerlendirilirler. Bu uygulama uzmanlaşmış gruplar adıyla da bilinir.

    8. PROJE TEMELLİ ÖĞRENME

    John Dewey, Kilpatrick, Bruner bu modelin temsilcileridir. Öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Problem çözmeye dayalı olduğu için bilişsel alanın uygulama, analiz, sentez, değerlendirme basamaklarına yönelik hedeflerin gerçekleştirilmesini sağlar. Öğrencileri bireysel çalışmadan çok grup çalışmasına yönlendirir. Proje temelli öğretimde proje konusunun belirlenmesinde, dersin hedeflerini öğretmen en iyi bildiği için öğretmen öğrencilere proje konusuyla ilgili seçenekler sunar, öğrenciler de bu seçenekler arasından ilgilerini çeken, kendilerine uygun olan proje konusunu seçerler.

    Projenin hazırlanması uzun süre gerektirdiğinden dolayı, projenin hazırlanma süreci öğretmen tarafından izlenmeli ve gerekli rehberlikler yapılmalıdır. Projenin değerlendirilmesinde sadece ürün değil süreç de önemlidir. Projenin sonunda mutlaka bir ürün ortaya çıkarılmalıdır. Proje temelli öğretim sayesinde öğrenci konuları derinlemesine öğrenir, sorunlara birden fazla çözüm bulabilir, eleştirel ve yaratıcı düşünme kazanabilir ve kendi gelişimini değerlendirebilir. Ayrıca proje temelli öğrenmede öğrencilerin bilimsel yöntemi kullanmaları sağlanmalıdır.

    9. ÇOKLU ZEKÂ KURAMI (HOWARD GARDNER)

    Bu kurama göre, insanlar doğuştan potansiyel olarak 8 zekâ alanına sahiptir. Bu zekâ alanlarından bir ya da birkaçı daha baskın, diğerleri daha çekinik olabilir. Baskın olan zekâ alanları, insanların yeteneklerinin ve becerilerinin ortaya çıkmasını sağlar. Zekâ, doğuştan gelen ve çevresel faktörlerle desteklenen bir potansiyeldir. Eğer bireylerin zekâ alanlarına yönelik eğitimler verilmezse ve çevresel uyarıcılarla zekâ desteklenmezse, bireylerde var olan bu 8 zekâ alanının birçoğu kullanılamaz. Bu sebeple eğitim ortamlarında öğretmenler öğrencilerin tüm zekâ alanlarına yönelik etkinlikler düzenlenmelidir. Böylece çekinik olan zekâ alanlarının da gelişmesi sağlanabilir.

    10. BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME (CAINE VE CAINE)

    Her beyin tek ve eşsizdir. Bu sebeple öğrenme ortamları bireysel farklılıklara yanıt verecek nitelikte zengin olmalıdır. Anlamı araştırma örgütleme yoluyla oluşur. Beyin bilgileri ilişkilendirerek ve anlamlandırarak örüntüler oluşturur. Öğrenme teşvikle artar, korkuyla azalır. Bu sebeple öğrenme ortamlarında teşvik oldukça önemlidir. Beynin her iki yarımküresi birbirinden bağımsız olarak da çalışabilir birlikte de. En iyi öğrenmeler beynin her iki yarımküresinin uyarılarak birlikte çalışması ile meydana gelir.

    11. YAPILANDIRMACI (CONSTRUCTIVIST) ÖĞRENME

    Eğitim bilimcilerin son yıllarda üzerinde en çok durdukları öğrenme yaklaşımı yapılandırmacılıktır. Bu yaklaşımın öncüleri Piaget, Gestalt ve Vygotsky’dir. Bu yaklaşım öğretme üzerine değil öğrenme üzerine odaklanır. Bu yaklaşımda nesnel bir doğrudan bahsetmek mümkün değildir. Çünkü her bilgi bireyin önbilgileri ve çevre ile etkileşimi sonunda yapılandırılır. Öğrencilerin bilgileri, etkin oldukları bir ortamda işbirliği ile yapılandırmaları üzerine odaklanır. Bu yaklaşıma göre öğrencilerin anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme, problem çözme gibi uygulamaları kullanmaları önemlidir. Örneğin; “ağaç” kavramının tanımına odaklanırsak, yaşadığımız çevrede portakal veren, zeytin veren bitkileri hep ağaç olarak tanımlarız. Peki, bizim ağaç tanımımız evrensel ve nesnel midir? Elbette ağaç tanımımızın evrenselliğinden ve nesnelliğinden söz etmek doğru olmayacaktır. Yağmur ormanlarında yaşayan bir bireye zeytin ve portakal ağaçlarını gösterdiğimizde o da bizim gibi bu bitkileri ağaç olarak tanımlayabilecek midir? Kendi yaşadığı çevrede ağaç olarak tanımladığı bitkiler 20-30 m yüksekliğinde çok daha büyük ve farklı niteliklere sahiptir. O halde ağaç tanımı için bir nesnellikten bahsetmek mümkün olmayacaktır. Her bilgi, onu yapılandıran bireyin önbilgileri ve çevre koşulları ile bezenmiştir. Bu bağlamda yapılandırmacılıkta bilgi özneldir.

    12. 5-E ÖĞRETİM MODELİ

    5-E öğretim modeli yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının temel alındığı bir öğretme modelidir. Bilginin öğrenciler tarafından yapılandırılması gerektiğine odaklanarak, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak yapılandırma sürecini içeren 5 aşamadan oluşur.

    13. BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI

    Bu öğretim modelinde üç öğrenme aşaması vardır. Öğrenmeler basitten karmaşığa (üst düzey) doğru sıralanır. Öğrencilerin temel bilgi ve becerileri edinme, edindikleri bilgileri kullanma ve üst düzey düşünme etkinliklerini gerçekleştirmelerine odaklanılır. Modelin basamakları Bloom’un bilişsel alan basamakları ile paralel bir gelişim gösterir. Basamaklı öğretim 5 farklı aşamadan oluşan bir yapıya sahiptir.

    1. BASAMAK: Öğrencilere, ilgili ders, ünite ya da konuya ilişkin hedefler ve görevler sunulur. Öğrenciler bu hedefler içerisinden istediklerini seçerler. Ayrıca öğrenciler seçtikleri görevlerin özellikleri ve puanları hakkında bilgi sahibidirler.

    2. BASAMAK: Bilgiyi edinme ve anlama aşamasıdır. Bu aşamada öğrencilere temel bilgi ve becerilerin kazandırılması amaçlanır. Öğrenciler bu bilgilere ulaşmak için yararlanacakları kaynakları kendi inisiyatiflerini kullanarak seçebilirler. (Bilişsel Alan→Bilgi-Kavrama).

    3. BASAMAK: Bir önceki basamakta kazanılan bilgi ve becerilerin kullanılarak uygulama ve problem çözme gibi etkinliklerin yapılması. Örneğin öğrencilerin noktalama işaretlerini bir metin içerisinde kullanması ya da bir matematik problemini formüle etmesi gibi. (Bilişsel Alan→Uygulama).

    4. BASAMAK: Eleştirel düşünme, analiz ve sentez gibi üst düzey düşünme becerilerinin kazandırılması (Bilişsel Alan→Analiz-sentez-değerlendirme).

    5. BASAMAK: Değerlendirme aşamasını oluşturur. Öğrencilerin öğrendiklerini ortaya koyması, açıklama yapması, konuşması ve öğrencilerin kazanımlarının değerlendirilmesi işleminin yapıldığı aşamadır. Gerekirse öğrencilerle görüşmelerin yapılması da mümkündür.

    14. BÜTÜNLEŞTİRİCİ ÖĞRENME MODELİ (WITTROCK)

    Bu model Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramında üzerine odaklandığı “öğrenme için en önemli faktör öğrencilerin mevcut donanımlarıdır (hazırbulunuşluk)”varsayımını temel alarak geliştirilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden (hazırbulunuşluklarından) yararlanarak yeni karşılaştıkları durumlar için anlam oluşturmaları, bir başka deyişle önbilgileri ile yeni bilgileri bütünleştirmeleri önemlidir. Modelin dört aşaması vardır;

    15. KAVRAMSAL DEĞİŞİM YAKLAŞIMI (POSNER)

    Bu yaklaşım Posner tarafından Piaget’nin bilişsel gelişim kuramına göre geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımı ve bütünleştirici öğrenme modeline dayanarak geliştirilmiştir. Kavram yanılgılarının giderilmesi ve anlamlı öğrenmenin sağlanması için önbilgilerin gözden geçirilmesi, yeni bilgilerle uyumun sağlanması ve yanlış öğrenmelerin giderilmesine odaklanmıştır. Bu süreçte öğrencilerin;

    16. KAVRAM HARİTALARI

    Kavram haritaları, Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramını temel alarak Novak tarafından geliştirilmiştir. Kavram haritalarının en önemli amacı anlamlı öğrenmeyi sağlamaktır. Ausubel özetle anlamlı öğrenmeyi, beyinde ön bilgilerle yeni bilgiler arasında anlamlı bağ kurma süreci olarak tanımlamıştır. Madem öğrenme beyinde bir bağ kurma süreci olarak gerçekleşmekte, bilgiler arasında kurulan bağı somut olarak ortaya çıkarmak kavram haritaları ile mümkün olabilir. Kavram haritaları, kavramlar, kavramlar arasındaki bağlar ve bu bağı ortaya çıkaran nedenlerin görsel bileşiminden oluşur. Bu özellik kavram haritalarının iki boyutlu olduğunu gösterir.

    Kavram haritaları;

    17. VEE DİYAGRAMI (GOWIN)

    VEE diyagramının temel amacı laboratuar ortamında yapılan çalışmalarda anlamlı öğrenmeyi sağlamaktır. Bu diyagram teorik bilgilerle uygulamalar arasında bir bağ oluşturma ve anlamlı öğrenmeyi oluşturmaya odaklanır. VEE diyagramının merkezinde odak sorusu, sol tarafında kavramsal (düşünme) boyutu ve sağ tarafında deneysel boyut yer alır. VEE diyagramının alt bölümünde deneysel işlemde kullanılacak araç ve gereçler yer alır.

    18. ZİHİN HARİTALARI (TONY BUZAN)

    Zihin haritaları bir konuyla ilgili kavram ve düşünceleri harita oluşturacak şekilde anlamlı olarak bir araya getirmedir. Bir başlangıç kavramı seçilerek öğrencilerden bu kavramla ilişkili alt kavramları oluşturması ve birbirleriyle ilişkilendirilmesi istenir. Alt kavram oluşturmada sınır öğrencinin düşünce gücüdür. Öğrencinin düşünmesi ve anlamı oluşturması için kullanılabilecek etkili bir yoldur. Ayrıca öğrencilerin hayal güçlerini geliştirmelerinde etkilidir.

    19. BALIK KILÇIĞI / FISHBONE DİYAGRAMI (ISHIKAWA)

    Toplam kalite yönetimi çalışmaları ile ortaya çıkan ve bir konuya ya da probleme etki eden nedenleri ortaya koymayı amaçlayan bir tekniktir. Öğrencilerin derin bir görüş kazanmalarını ve problemin çeşitli bölümleri arasındaki ilişkileri görmesini sağlar. Ayrıca birlikte çalışmayı, gerçeği aramayı ve değişik görüşlere açık olmayı geliştirir. Ayrıntılı bir neden sonuç analizi olarak da değerlendirilebilir. Odak sorusu diyagramın omurgasına ya da başına yazılır. Sorunun nedenleri omurganın alt ve üst bölümlerine temel nedenler ve temel nedenlere etki eden alt nedenler olarak yerleştirilir.

    20. KUANTUM ÖĞRENME

    Günümüzde bir bilim dalında yaşanan gelişmeler diğer bilim alanlarını da etkilemektedir. Kuantum teorisi, fizik alanında bilinen birçok bilginin değişmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Fizik alanında yaşanan yeni gelişmeler tıp, biyoloji, kimya alanları başta olmak üzere eğitim bilimleri de dâhil olmak üzere tüm bilim alanlardaki değişmelere beraberinde getirmiştir. Yapılan araştırmalar sonunda atomun içindeki olayların klasik fizik ile yorumlanamayacağı ortaya koyulmuştur. Öyle ki atomun yapısındaki daha küçük parçacıkların davranışlarını tanımlamada belirsizlikler ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda ortaya çıkan “Kuantum Teorisi”nde bir kesinlikten bahsetmek yerine sadece olasılıklardan bahsetmek mümkündür. Kuantum teorisine göre olayları birbirinden bağımsız ya da ayrı ayrı görmektense bir bütünlük içerisinde değerlendirmek gerekir. Bu açıdan bakıldığında eğitim bilimlerinde çok sık karşılaştığımız basit “neden-sonuç, etki-tepki” yaklaşımları yerini çoklu neden-sonuç açıklamalarına bırakmaktadır. Bireyin, zihinsel, duygusal ve bedensel açıdan bütüncül olarak gelişmesi gerektiğini savunur.

    Kuantum Öğrenmenin Özellikleri

    Kuantum düşünce üst düzey bir düşünce biçimidir. Kuantum düşüncede birey kendi düşünce sistemini aşarak bütünü anlamaya odaklanır. Bu düzeydeki bir düşünce sisteminde birey öğrenmek için beynindeki bütün sinir yapılarını kullanarak anlamlı bilgi oluşturarak öğrenmelidir. Ayrıca kuantum öğrenme, her yaş için etkili olduğu kanıtlanmış öğrenme yaklaşımlarının ve öğrenmeyi etkileyen diğer faktörlerin birlikte düzenlendiği bütüncül bir öğrenme olarak tanımlanabilir. Kuantum öğrenme ile öğrencilerin motivasyonlarında, başarı seviyelerinde, olumlu tutumların devamlılığında, benlik saygısında ve kendine karşı olan güvende (özgüven) artış meydana getirilebilir.

    Kuantum Öğrenmenin İlkeleri:

    Kuantum öğrenmeyi oluşturabilmek için öğrenmeyi etkileyen dört temel faktörü göz önünde bulundurmak gerekir. Bu faktörler, TEMELLER, ORTAM, TASARIM ve ÇEVRE’dir.

    Temeller

    Ortam: İlgi çekici, güven veren yaklaşımların kullanıldığı ortamlar önemlidir.

    Tasarım: İçeriği etkin kılan araştırmalarla içeriğin yapısının oluşturulduğu uygulamalara dayanmalıdır.

    Çevre: Beyin sürekli olarak çevredeki uyarıcıların etkisi altında olmalıdır ve her an farklı bir uyarıcıya odaklanabilir.

    Kuantum öğrenme ile genellikle öğrencilerin, hafızalarının kapasitesini artırma, yaratıcı problem çözme, olumlu tutum kazanma, hızlı ve etkin okuma, not alma ile etkili yazma özelliklerini geliştirmek amaçlanır.

    21. PARETO ANALİZİ

    Pareto diyagramı adı İtalyan ekonomist Vilfredo Pareto’nun adına izafeten, onun araştırmasını kullanan Joseph Juran tarafından, Pareto Prensibi olarak formülleştirilmesi sırasında konulmuştur. Bu prensibe göre oldukça az sayıdaki faktör (%20 gibi) herhangi bir sistem veya süreçteki problemlerin büyük çoğunluğunun (%80 gibi) sebebidir. Eldeki bilgiler dikkatli bir şekilde incelendiğinde kontrol altına alınması gereken en çok etkili faktörler belirlenir. Pareto diyagramı bir sistem veya süreçteki faktörleri etki derecesine, önem sırasına veya tekrar sayısına bağlı olarak azalan sırayla sunan bir sütun grafiğidir.

    Sadece belli bir konuda değerlendirme yapmak için değil her konuda değerlendirme yapmak için kullanılabilir. Bu sebeple PARETO analizini sınırlandırmak mümkün değildir. Aşağıdaki grafikte bir okul yönetimine gelen “Öğrenci Başarısızlığı İle İlgili Şikâyet Sebepleri” verilmiştir.

    Örnek: %80

    %20

    Faktör 1: Ders programı, Faktör 2: Zayıf öğretim, Faktör 3: Yetersiz öğretmen desteği, Faktör 4: Kütüphane eksikliği, Faktör 5: Hizmetle ilgili problemler.

    PARETO analizi sonuçlarına göre; öğrenci başarısızlığı ile ilgili şikâyetlerin %80’i şikâyet sebeplerinin %20’sinden oluşmaktadır. O halde bu problemle ilgili olarak odaklanılması gereken en önemli sorunların faktör 1 ve faktör 2’den (Ders programı, Zayıf öğretim) kaynaklandığı söylenebilir. Bir başka ifadeyle PARETO analizi, bir problemi etkileyen en yüksek etki gücüne sahip faktörleri belirlemede kullanılabilir.

    22. YANSITICI DÜŞÜNME

    Yansıtıcı düşünmenin temelinde okulda öğrenilenlerin yaşama (hayata) yansıtılması vardır. Eğer öğrencilere öğrendiklerini yaşamda nasıl kullanabilecekleri öğretilirse öğrenciler yansıtıcı düşünme becerisini kazanmış olurlar. Bu yaklaşımda öğrencilerin motivasyonları üst düzeyde tutulmalıdır, bunu sağlamanın yolu ise öğrenilecek bilgilerin yaşamda ne kadar önemli olduğunu öğrencilere göstermektir (Bkz. Etkili Öğretim Modeli-Teşvik edici olma). Yansıtıcı düşünmede hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kendi deneyimlerinden kendilerini geliştirmeleri için yararlanması önemlidir. Öğrencilerin grup çalışmasıyla etkin / aktif bir şekilde öğrenmesine odaklanılır. Öğretmen öğrencileri ile ilgili sorumluluk almalı, onlara yol gösteren bir rehber olmalıdır.

    23. YARATICI DÜŞÜNME

    Yaratıcı düşünme doğrudan zihinsel etkinliklerle ilişkilidir. Yaratıcılık kavramında ise hem bir zihinsel etkinlik hem de zihinsel etkinlikle bağlantılı olarak ortaya konulan bir davranışı görmek mümkündür. Her iki kavramda da yeni eşsiz bir ürün ortaya koymak amaçlanır. DeVito yaratıcı düşünmeyi, geçmiş yaşantılardan elde edilen deneyimleri, sorunlara yeni bir çözüm yolu bulmak, yeni bir teknik desenlemek ya da bir performansı yerine getirmede yeni bir teknik ya da stil oluşturmak olarak tanımlamaktadır. Eğer yeni ve eşsiz bir ürünün öğrenme sonucu olarak ortaya çıkarılması isteniyorsa öğrenme ortamlarında öğrenciyi özgür bırakan ve bilgiyi kendi kendine yapılandırdığı açık yollar izlenmelidir. Bu amaçla öğrencilerin yapılandırmacılık (constructivizm), araştırma-inceleme, drama, problem çözme, altı şapkalı düşünme, beyin fırtınası, buluş yoluyla öğrenme gibi bilgilerini kendilerinin oluşturdukları ve onları etkin kılan öğretim uygulamalarına yer verilmelidir.

    24. ELEŞTİREL DÜŞÜNME

    Eleştirel düşünme, kusursuz ve özdenetimli bir düşünme biçimi olarak tanımlanabilir. Eleştirel düşünme becerisini kazanmış öğrencilerin bir bilgiyi sorgulamadan ve açık bir mantık süzgecinden geçirmeden doğru olarak kabul etmesi mümkün değildir. Bir başka ifadeyle eleştirel düşünmeyi, gerçeği anlama işlevine yönelik olarak kanıt ve nedenlere dayalı yargılama süreci olarak tanımlamak mümkündür. Bu bağlamda bir öğrenme ortamında eleştirel düşünmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin özgür olmaları ve bilgiyi birçok açıdan sorgulamaları sağlanmalıdır. Bu tür ortamlarda eleştirel düşünme becerileri yorumlama, analiz, değerlendirme, çıkarım ve özdenetim olarak ortaya çıkar. Eleştirel düşünmenin oluşturulabilmesi için öğrencilerin aktif olarak öğrendikleri yapılandırmacılık, probleme dayalı öğrenme, araştırma inceleme yoluyla öğretim ve tartışma gibi etkinliklerin kullanılması gereklidir.

    25. UZAKTAN EĞİTİM

    Sınıfta eğitim için zorunlu olan zaman ve mekân kavramlarını ortadan kaldırarak okula gitmek için çeşitli engelleri bulunan bireylere bir merkez yoluyla verilen eğitim hizmetini kapsar. Önceleri uzaktan ve televizyon aracılığıyla gerçekleştirilen programlar ile etkinliklerin oluşturulduğu, günümüzde gelişen bilgisayar ve internet ağı ile web üzerinden de yürütülen bir niteliğe sahiptir. Herhangi bir sebeple eğitimine devam edememiş bireylere eğitim hizmetini götürmek en temel amaçtır. Uzaktan eğitimde iki farklı tip uygulamayı görmek mümkündür.

    26. DİZGELİ EĞİTİM

    Dizgeli eğitim olabilirlik felsefesine dayanmaktadır. Bu felsefeye göre her türlü seçenek ve olanaklar yeri ve zamanı gelince eğitim ortamında kullanılabilir; çünkü kesin ve değişmez bilgimiz yoktur. “Örneğin, eğitim öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrenciye ceza verilmez. Yaptırımlar kullanılmaz. Hayır, ceza verilir, yaptırımlar kullanılır. Eğitim ortamında sunuş yolu kullanılmalıdır, hayır buluş yolu kullanılmalıdır. Öğrenme uyarıcı-tepki sürecini içerir, hayır bilişsel bir süreçtir.” gibi önermeler eğitim sisteminin temeline sürekli yerleştirilemez. Kullandığımız ölçütlerin tümü görecelidir. “Öyleyse sürekli öğrenci, öğretmen, doğa, toplum, devlet merkezli sınavların yerine; yeri gelir öğrenci, yeri gelir toplum, yeri gelir doğa, yeri gelir konu, yeri gelir hepsinin bileşkesi merkeze alınabilir.”

    Örneğin;

    Tüm davranışlarımızın sınırları hazır bulunuşluk düzeyimizle, doğa ve toplumun sınırlarıyla çizilmiştir. Bu çizgi sürekli değişen dinamik bir yapıya sahiptir görüşlerini ortaya koymaktadır.

    Dizgeli eğitimin temel özellikleri

    Yazı kaynağı : sites.google.com

    AKTİF ÖĞRENME NEDİR

    AKTİF ÖĞRENME NEDİR

    AKTİF ÖĞRENME NEDİR

    Aktif öğrenme yeni bir düşünce değildir. Yüzyılın başından beri çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Örneğin, Montessori öğrencilerin neyi öğrenmek istediklerine kendilerinin karar vermesini tavsiye etmiştir, Dewey bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesine önem vermiştir. Bu düşüncelere değer verilmesine karşın; aktif öğrenme kavramının gelişmesi, ona yeni anlamların yüklenmesi, bu düşüncelerin doğruluğuna ilişkin ampirik kanıtların toplanması ve onların yaşama geçirilmesi son on yıl içinde olmuştur. Şu anda gelişmiş ülkelerde aktif öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar hükümetlerin desteklediği geniş ölçüdeki projeler halinde yürütülmektedir.

    Aktif Öğrenme Nedir?

    Aktif öğrenme

    Dikkat edilirse burada vurgulanan öğrencinin ilgili kararlar alması ve düşünmenin aktifleşmesidir. Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceği, ne kadar öğrenildiği ve öğrenmeyle ilgili eksiklerin neler olduğu gibi kararları öğrenen almalıdır. Gereksinim duyduğu zaman öğretenden yardım isteyebilir, ancak bu konuda düşünmesi gereken ve sorumluluk taşıyan öğrenendir. İnsanlar bunu yapabilecek kapasitedir. Araştırmalar da bu görüşü desteklemektedir. Örneğin etkin bir şekilde öğrenen deneklerin ne zaman stratejik davrandıklarının ne zaman davranmadıklarının farkında oldukları ortaya çıkarılmıştır. Aktif öğrenme konusunda dikkati çeken bir başka nokta aktif öğrenmenin “öğrenmeye aktif katılım”ı aşan bir kavram olmasıdır. Aktif öğrenme için aktif katılım gerekli, ancak yeterli değildir. Aktif öğrenme, aktif katılımın göstergeleri olan soru sorma, açıklama yapma vb. davranışların yanısıra öğrenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri de içermektedir.

    Ayrıca bazı durumlarda aktif öğrenmenin yanlış anlamalara yol açtığı görülmekte ve konuları öğrencilere paylaştırıp onlara anlattırılarak aktif öğrenmenin uygulandığı düşünülmektedir. Bunun aktif öğrenme olduğu söylenemez. Tam tersine öğretmenin yapması gereken bir işi bu konuda yeterli bilgisi olmayan öğrencilerin yapması verimi düşürmektedir.

    Aktif öğrenme öğrencilere konuşma, dinleme, okuma, yazma ve düşünme imkanları sağlar. Ders içeriği, öğrenciden öğrendiğini uygulamayı gerektiren; problem çözme çalışmaları, informal küçük gruplar, simülasyonlar, örnek olaylar, rol yapma vb. etkinliklerle öğrenilir.

    Bu noktada aktif öğrenmenin temelini oluşturan başlıca düşüncelere bir göz atmanın aktif öğrenmenin ne olduğunun daha iyi anlaşılmasına yardımcı olacağı düşünülmektedir.

    Aktif öğrenmenin bu kadar ilgi görmesinin başlıca nedenleri şunlardır:

    Aktif Öğrenmenin Temel Düşünceleri

    1) Öğrenen, öğrenme sürecinin aktif bir ögesidir.

    2) Öğrenme birikimli bir süreçtir.

    3) Öğrenmede çevre ile aktif etkileşim önemlidir.

    4) Öğrencinin öğrenme becerileri geliştirilebilir.

    5) Öğretimsel işler (öğrenciye ne yaptırdığınız) önemlidir.

    Aktif öğrenme düşüncesinin yayılmasındaki gecikmenin nedeni yüzyılın başından beri psikoloji ve eğitim bilim alanlarında davranışçılık akımının egemen olmasıydı. Davranışçılık akımına göre öğrenme, uyaran-tepki bağının oluşması ve bu bağın pekiştireçlerle güçlendirilmesi süreci olarak ele alınmaktaydı. Davranışçı öğrenme kuramları; aç bırakılmış ya da bir labirente kapatılmış güvercin, kedi vb. hayvanlar üzerinde yapılan deneylere dayanmaktaydı. Bu deneylerin çoğunda ilgili uyarana doğru tepkiyi gösteren hayvanlar içinde bulundukları zor durumdan kurtulmakta ve gösterdikleri tepki pekiştirilmekteydi. Bir başka deyişle bir dahaki sefere o uyaran karşısında o tepkiyi gösterme olasılığı artmaktaydı. Uzun yıllar insan öğrenmesi de bu yaklaşıma göre açıklanmıştır.

    Bu yaklaşımın en büyük eksiği yalnızca öğrencinin edimi üzerinde durulması, edimin nedenleri, uyaran-tepki bağı oluşurken olup bitenler üzerinde durulmamasıydı. Davranışçılar öğrenmenin gözlenemeyen kısmı ile ilgilenmiyordu. Öğrencinin anlayıp anlamadığı da pek dikkate alınmıyordu.

    Çünkü öğrencilerin öğrenme sürecinde kendilerine aktarılan bilgileri pasif olarak alan ögeler olduğuna inanılmaktaydı. Buna göre, öğreticiler öğrencinin neyi, ne zaman ve nasıl öğreneceğine karar verir ve genellikle onların sessiz, pasif durdukları bir süreçte onlara bildiklerini aktarırlardı. Daha sonra yapılan sınavlarda öğrenciden kendisine aktarılanları tekrarlaması istenirdi. Bunun altında yatan düşünce anlatılanların öğrencilerce anlatıldığı biçimde anlaşıldığının varsayılması idi. Oysa son zamanlarda bilişsel anlayışla gerçekleştirilen öğrenme araştırmaları bunun böyle olmadığını ortaya çıkarmıştır. Herşeyden önce bir hayvan kapatıldığı labirentin içinde fazla düşünmeden dönüp durabilir ama insan labirentten nasıl çıkacağını planlayarak hareket eder. Bu öğrenme için de geçerlidir. Bu gelişmeler sonucunda aktif öğrenme anlayışı popüler olmuştur. Bu düşünceyi açıklığa kavuşturabilmek için çeşitli araştırmalarda yapılanı deneyelim ve şu cümlelere bir göz atalım;

    “Onu yükseltmek zor bir iş. İnsanın bazen yerlere kadar eğilmesi bazen ayaklarının ucunda yükselmesi gerekebiliyor. Ancak onun yükseldiğini görmek insana müthiş bir zevk veriyor…”

    Bu cümleleri ilk kez duyan kişileri yukarıdaki paragrafın neden bahsettiği sorulduğunda “bir insanın yetişmesi”, “insan onurunun yükseltilmesi”, “bir yere ulaşma istenci” vb. yanıtlar alınmıştır. Hatta bir yüksek lisans öğrencisi bu cümlelerin kendisine kitaplık yerleştirmeyi hatırlattığını söylemiştir. Oysa yukarıdaki cümleler uçurtmalarla ilgili bir metinden alınmıştır.

    Aynı dili konuşan insanların üç cümleden böyle farklı anlamlar çıkarması ve farklı yorumlar yapması bize öğrenme malzemesini pasif olarak almadığını ve kendine özgü bir biçimde işlendiğini göstermektedir.

    Bilişselcilere göre öğrenen yeni duyduklarını gördüklerini öncekilere ekler. Bilgiyi örgütleyerek, sınıflayarak, hipotezler geliştirip onları sınayarak ve yorum yaparak işler. Sonunda gerçekleşen öğrenme, öğrencinin bilgiyi işleme yöntemlerinden ve önceki öğrenmelerinden etkilenmektedir. Öğrenen yalnızca strateji kullanmada değil, yeni bilgileri öncekilerle ilişkilendirmede de etkindir. Öğrenenler varolan şemaları kullanarak yeni bilgiyi yapılandırır.

    Biraz önceki deneyden çıkarılabilecek bir başka sonuç da öğrenmenin birikimli bir süreç olduğudur. Dinlenen cümlelerden farklı anlamlar çıkarılmasının nedeni kişilerin geçmiş yaşantılarındaki farklılıklardır. Örneğin yukarıdaki cümleleri duyunca kitaplık yerleştirmeyi anımsayan yüksek lisans öğrencisi bir gece önce kitaplığını düzenlemişti.

    Buna yol açan etken öğrenilenlerin bellekte şemalar halinde saklanmasıdır. Şema ise belli bir konuda bireyin sahip olduğu bilgilerin tümüdür. Ancak bu bilinenlerin basit bir toplamı değildir. Tersine öğreneni düşündüren dinamik yapılardır. Örneğin okuduğunu anlama sürecinde öğrenen önceki bilgilerini ve varolan şemaları kullanarak öğrenme malzemesini yeniden yapılandırır ve yenilerle eskileri ilişkilendirerek anlamlar çıkarır. Örneğin Recht ve Leslie’nin araştırmasında okuyup anlaması kötü ancak basketbol hakkında bilgisi olan öğrencilerin; basketbolla ilgili bir parçayı okuyup anlamada, okuyup anlaması iyi ancak basketbol hakkında bilgisi olmayanlar kadar iyi edim gösterdikleri saptanmıştır. Bu araştırma ön öğrenmelerin sonraki öğrenmeler üzerinde ne kadar etkili olduğunu göstermesi bakımından dikkat çekicidir.

    Şu anda birikimin öğrenme sürecindeki rolü, ön öğrenmelerin kullanımını engelleyen (ön öğrenmelerin düzensizliği, içsel bilgiye ulaşamama vb.) etkenler incelenmekte ve buradan elde edilen bilgilerle öğrenme sürecinin etkinliğinin nasıl artırılacağı araştırılmaktadır.

    Bir çok yazara gore öğrenme sosyal bir süreçtir. Bir başka deyişle öğrenmenin ve gelişmenin temelinde sosyal etkileşim bulunmaktadır. Örneğin Vygotsky’e göre bilişsel gelişim çocuğun o toplumun daha gelişmiş üyeleri ile etkileşiminin ürünüdür. Bu etkileşim sayesinde çocuk daha sonra karşılaştığı sorunları çözerken kullanabileceği birikimi elde eder yani karmaşık zihinsel beceriler kazanır.

    Bu görüş okuldaki öğretmenler için de geçerlidir. Öğrenme sırasında öğrenenlerin birbirleriyle ve öğretenle olan etkileşimi birlikte ortak bir anlayış oluşturmaya çalışmaları öğrenme sürecini verimli kılacaktır. Bunun nedeni etkileşimin öğrencilerin birbirinden ve öğrenmekten hoşlanmalarına yol açmasıdır. Bu da öğrencilerin enerjilerini çalışmalarına vermesini sağlamaktadır.

    Aktif öğrenme anlayışına göre öğrenme yeteneği durağan değil değişkendir. Eğitim yoluyla öğrencilerin öğrenme kapasiteleri artırılabilir. Bu nedenle eskiden olduğu gibi öğrencilerin yeteneklerine göre sınıflanması ve yeteneğin değişmeyen bir özellik olduğu doğru değildir. Tersine bir yandan öğrencinin bir konu alanına özgü bilgi ve becerileri öğrenirken diğer yandan öğrenmeyi öğrenmesi sağlanabilir.

    Yapılan araştırmalar da bu görüşleri destekleyen bulgular sağlamışlardır. Kötü öğrencilerin iyi öğrencilerden farkının ön öğrenmelerindeki ve bilişsel strateji kullanımlarındaki farklılıklar olduğu saptanmıştır. Usta öğrenciler bilgiyi usta olmayanlardan daha hızlı işlemektedirler. Ancak daha önce de belirtildiği gibi bu farklılıklar durağan değildir. Bilişsel stratejiler öğrenilebilir. Yetişme ile daha iyi öğrenen olunabilir. Önemli olan öğrencilere bu fırsatların sağlanmasıdır.

    Eğitim literatüründe yıllarca öğretmen özellikleri öğretmen davranışları, eğitim programları gibi dışsal kontrol ögeleri üzerinde durulmuş öğrencinin ne yaptığı ne düşündüğü ne algıladığı pek dikkate alınmamıştır. Yukarıda değinilen gelişmelerden sonra öğrencinin algıları, davranışları ve bilişsel süreçleri üzerinde durulmaya başlanmıştır. Öğrencinin ne ürettiği ve üretirken nasıl bir yol izlediği yani öğretimsel işler bu bağlamda dikkati çekmiştir. Örneğin, deneyin etkili bir yöntem olduğu bilinir. Eğer öğrenenlere deneyin nasıl yapılacağı, sonunda nelerin elde edileceği vb. bilgiler paketlenmiş bir biçimde sunulursa deney yapmak da fazla etkili olmayacaktır. Deney yönteminin aktifleşmesi öğrenenin küçük yönlendirmelerle deneyi yapması ve sonuçları keşfetmesi ile sağlanacaktır.

    Doyle’e göre öğretimsel işler öğrencinin dikkatini, içeriğin belli noktalarına çeker ve bilgi işleme yollarını belirler. Bu etkiler, bilgiyi anlam çıkarmak için işleme ve yüzeysel özellikler için işleme arasındaki farklılıklarda açıkça görülebilir. Eğer deneklerden bir fotoğrafın içindeki A’ları saymaları istenirse denekler fotoğraftaki diğer özelliklere dikkat etmeyeceklerdir. Benzer biçimde bir şiirdeki kafiyelerin bulunması oradaki ana düşüncenin gözden kaçmasına yol açacaktır.

    Öğretimsel işler bu denli önemli iken geleneksel öğretim uygulamalarında genellikle daha önce karşılaşılan bilginin tekrarlanmasını gerektiren bellek işlerine ya da standart bir işlemin uygulanmasını gerektiren işlemsel işlere yer verdikleri görülmektedir. Gerek bellek işlerinde gerekse işlemsel işlerde öğrencinin bilgiyi yeniden üretmesine gerek yoktur. Oysa daha üst düzeyde olan kavrama işlerinde öğrenci bilgiyi yeniden üretir. Örneğin, öğrenme malzemesini kendi cümleleri ile özetleme, ona örnek bulma ya da bir çok işlemin içinden o anda uygulanması gerekeni seçme ve neden onun kullanılacağını açıklamada olduğu gibi.

    Aktif Öğrenmenin Amaçları:

    Aktif öğrenme için 3 koşul vardır:


    Aktif öğrenme stratejisini oluşturan 4 yapı vardır:

    Bu yapılar birbiri ile ilgili şu aktiviteleri içerir:

    Kazanılması gereken en temel sosyal beceriler:

    Öğretilecek grup çalışması becerileri

    1- Sessiz olma, sırayla hareket edebilme, birbirine ismiyle hitap edebilme

    2- İşbirliği oluşturabilme, fikir ve sonuçlarını aktarabilme, arkadaşlarını çalışmalar için teşvik etme

    3- Daha derin bir muhakeme stratejisine yönelme, eldekilerle yetinmemeyi öğrenme

    4- Kişileri değil, düşünceleri eleştirme

    Aktif öğrenmede kullanılan bazı yöntemler

    Uygulanan 40’dan fazla yöntem vardır ve hergün sayı artmaktadır. Burada uygulamak isteyenleri bekleyen en önemli tehlike işi çok hafife alarak hemen herkesin bazı bilgileri edinmesinden sonra bu yaklaşımı uygulayabileceğini zannetmesi; bir ön eğitim olmaksızın hatta rehber aracılığı ile ilk uygulamaların desteklenmesi gerçekleştirilmeden uygulamaya hemen geçilmesidir. Karşılaşacak bazı başarısızlıklar yaklaşımın kötülenerek bir yana itilmesi ve geleneksel uygulamaya dönülmesine yol açabilir.

    Birlikte Öğrenme

    Bu yöntem Johnson tarafından geliştirilmiştir (1991).

    Öğrenci sayısı/grup büyüklüğü=dönerek sayılacak sayı

    Öğrenciler 1’den 6’ya kadar sayılarak herbirine bir sayı verilir. Daha sonra örneğin bütün birlerin,ikilerin... birer masaya toplanmaları istenir. Eğer ortam buna uygun değilse, klasik dershane ortamı varsa ön ve arka sıralar birbirine dönerek gruplar yapılır.

    Malzemeci (metin vb. malzemeyi gruba getirir)

    Güdüleyici (grup üyelerini teşvik eder)

    Yazıcı ve sözcü (grup ödevini yazar ve sınıfa sunar)

    Denetmen (işlerin öngörüldüğü kurallara göre yapılmasını denetler)

    Denetmen yardımcısı seçilir veya adlarının ilk harfine göre belirlenir.

    Her öğrenci örneğin 10 dakikalık süre ile öğretmenin sorduğu soruya bireysel olarak yanıt hazırlar.

    6- Grup ödevi

    Bireysel ödevler bittikten sonra aynı soruya grup yanıt arar. Herkes grupda fikrini söyler ve tartışır. Yine 10 dakikalık süre içinde grup ödevi hazırlanır. Öğrenci bireysel ve grup ödevinden puanlar alabilir.

    7-Grup ödevlerinin poster tarzında sergilenmesi

    Grupdan bir kişi dönüşümlü olarak posterin önünde bekliyerek savunma, açıklama yapabilir.

    8-Toplu tartışma

    Grup sözcüleri grubun görüşlerini ve sonucunu sınıfa kısaca anlatır. Öğretmen bu arada yeni açıklamalar veya anlatımlarla konuyu pekiştirip daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir.

    * Süreç boyunca öğretmen sınıfı terk etmez. Grupları gezerek soruları cevaplandırır. Açıklama yapar, yardım eder.

    Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim

    Gruplarda öğrenciler çok kısa bir sohbet yapmaları sağlanarak birbirlerine ısınmaları sağlanır. Grubun kendisine bir isim vermesi istenir. Grupda görev bölüşümü yapılır. Yazıcı, sözcü ve postacı seçilir.

    Öğrencilere bir metin verilir ve okunması istenir (10 dak. ).

    Her öğrenci örneğin 10 dk içinde cevabını bildikleri derinliği olan bir soru hazırlar. Sorular gruba sorulur ve grup üyeleri soruyu cevaplandırmaya çalışır.

    Grup aynı şekilde diğer gruplara sorulacak 2 soru hazırlar ve bunları bir kağıda yazar.

    8- Bütün sınıfın tartışması

    gruplar sunumlarını tamamladıktan sonra öğretmen konuyu özetleyerek genel bir tartışma başlatabilir.

    * Sürecin sonunda öğretmen kısa bir sınav yapabilir. Bu yöntem kuramsal konularda daha etkili uygulanabilmektedir.

    Birleştirme Yöntemi

    Ders konusunun sayısıyla eşit sayıda öğrenciden oluşan gruplar oluşturulur.

    Gruptaki her kişi ders konularından birini seçer ve konusunu okur.

    Herkes ayağa kalkarak yeni uzmanlık gruplarında tekrar toplanırlar. Gruplarda bulunan ve aynı konuyu işleyen kişiler yeni gruplar oluştururlar. Bu yeni gruplar kendi konularını 15 dk aralarında görüşürler, tartışırlar, birbirlerine açıklama yaparlar. Bir kağıda adlarını yazarak konuyu özetlerler. Gerektiğinde konuyu basitçe sunabilmek amacıyla şekil, grafik hazırlayarak poster benzeri görsel materyal hazırlarlar.

    Katılanlar ilk gruplarına dönerler. Bütün gruplara bir soru yöneltilir. Her kişi kendi konusunu gruba anlatır. Grubun konusunu anlamasına çalışır. Yöneltilmiş soru konusundaki önerilerini ekler. Bundan sonra grup tartışarak bir sonuca varır.Grup sözcüsü gerekli notları alır.

    Sözcüler grubun bulduğu çözümleri sınıfa aktarır. Öğretmen gerekli açıklamaları ve katkıları yapar.

    Aktif Öğrenmeyi Gerçekleştiren Stratejiler

    Tanım: Öğrencileri, başlarından geçen yeni veya ilginç bir olayı sınıfla paylaşmaya davet etmek.

    Amaç: Öğrencilerin dikkatlerini derse toplamak ve sağlıklı bir sınıf ortamı oluşturmak.

    Tanım: Öğrencileri belli bir çalışmaya hazırlarken veya derse başlarken, onlara konu ile ilgili olarak neleri bildiklerini ve neleri bilmek istediklerini sormak.

    Amaç: Bir üniteyi öğrencilerin bilgileri ve soruları üzerine inşa etmek.

    Tanım: Sınıfın yüksek düzeyde katılımını sağlayacak plan hazırlamak.

    Amaç: Sınıfta öğrencilerin öğrenme sürecine ceza veya ödül olmaksızın, doğal olarak katılımını sağlayacak kadar çok miktarda olayların ve faaliyetlerin cereyan etmesini sağlamak.

    Tanım: Sınıftaki bütün öğrencilerin katılımını sağlayacak biçimde dersin hızlı ilerlemesini sağlamak

    Amaç: Öğrencilerin dikkatlerinin dağılmasını önlemek

    Tanım: Öğretmenin, belli bir konuyu tek defada kavratmaktan ziyade o konuya zaman zaman geri dönerek öğrencilerin derse katılımlarını kaybetme riskini azaltmak

    Amaç: Öğrencilerin üzerinden“anında öğrenme” baskısını almak ve onların kişisel ve doğal bir hızla öğrenmelerini sağlamak

    Tanım: Sınıfta öğrencilerin katılımlarını sürdürecek fakat aynı zamanda onların güvenliklerini tehdit etmeyecek şekilde uygulanan yöntemleri sınırlandırmak

    Amaç: Dersteki çeşitliliği karmaşıklıktan uzaklaştırmak ve böylece öğrencinin kaygısını azaltmak.

    Tanım: Sınıftaki her öğrencinin konu hakkında sıra ile konuşmasını veya “geçiniz” demesini istemek.

    Amaç: Sınıfta konuşan öğrenci sayısını artırmak ve öğrencilere kendi kendilerini yönetme sorumluluğunu kazandırmak

    Tanım: Öğretmenin sınıftaki herhangi bir öğrencinin belli bir soruyu cevaplamasını istemeden veya öğretmenin sorunun doğru cevabını söylemeden önce sınıftaki bütün öğrencilerin kendilerine yöneltilen bir soruya cevap yazmalarını istemek

    Amaç: Bir soru hakkında düşünen öğrenci sayısını artırmak.

    Tanım: İki öğrencinin dönüşümlü olarak birbirlerine sesli olarak okuması

    Amaç: Temel okuma becerilerini ve okuma alışkanlığını kazandırmak amacıyla pratik imkanı sağlamak

    Tanım: Öğrenciler ilk önce küçük çalışma gruplarına ayrılarak belli bir problemi anlamaya çalışırlar. Öğrenciler daha sonra farklı çalışma gruplarından oluşan üyelerle bir araya gelerek öğrendiklerini birbirleriyle paylaşırlar.

    Amaç: Grup çalışmalarında yüksek düzeyde öğrenci katılımını sağlamak.

    Tanım: Öğrenciler önce bireysel olarak bir soruya cevap yazarlar, sonra da birbirleri ile paylaşırlar.

    Amaç: Temel yazma becerileri ve yazma alışkanlıkları kazandırmak amacıyla pratik imkanı sağlamak.

    Tanım: Öğrenme materyalini sadece bazı öğrencilerin tam anlayabileceği bir şekilde kısaca açıklamak ve böylece öğrencilerin materyali öğrenmek için birbirlerine yardım etmelerini sağlamak

    Amaç: Öğrencileri öğrenme sürecinde aktif hale getirmek, öğrencilerin düşünme yetilerini geliştirmek ve sınıfta birbirlerini desteklemelerini sağlamak.

    Tanım: Bir dersi veya üniteyi birbirinden bağımsız bilgi parçaları veya detayları etrafında değil daha genel kavramlar veya genellemeler etrafında inşa etmek

    Amaç: Öğrenmeyi kavramlar veya genellemeler düzeyine çıkarmak

    14-Uygulama çalışmaları yapmak

    Tanım: Öğrenilenlerin gerçek hayata geçirilebilmesi.

    Amaç: Öğrenilenlerin daha anlamlı hale getirilmesi ve pratiğe dökülmesi

    Tanım: Yardım isteyen öğrencilere bir öneri sunmak: “Bir arkadaşına sor”. “Kitabın hangi sayfasındayız ya da ev ödevini tekrarlar mısınız?” gibi sorular.

    Amaç: Öğrenciler arasında karşılıklı destek hissinin gelişmesi.

    16- İşaret levhaları oluşturmak

    Tanım: Öğrencilere öğrenme ve hayat hakkında önemli gerçekleri hatırlatan işaret levhalarının kullanılması. “Herkesin öğrenmek için düşünmeye ve zamana ihtiyacı vardır.”

    Amaç: Öğrencilerin algılayıcı, dengeli ve kendilerinden sorumlu bireyler olmalarını sağlamak

    17- Kavram tablosu oluşturmak

    Tanım: Sınıfın üzerinde çalıştığı veya öğrendiği ve periyodik olark gözden geçirdiği bir kavram tablosu oluşturmak

    Amaç: Anahtar ve önemli kavramların öğrencilerin zihinlerinde taze kalmalarını sağlamak

    18-Sonuç cümlesi yazmak

    Tanım: Öğrencilerin bir dersin veya kişisel deneyimin üzerine sonuç cümleleri yazmalarını istemek

    Amaç: Öğrencilere, kendileri için anlamlı öğrenme yaşantıları sağlamalarına ve bir deneyimden öğrenme alışkanlığını kazanmalarına yardım etmek. Ne öğrendiğini fark etmesini sağlamak.

    Aktif Öğrenme Anlayışının Öğretime Yansıması

    Öğrenmenin sunulan bilgiyi alma değil bilgiyi yapılandırma, yeni anlamlar çıkarma süreci olduğunun kabul edilmesiyle birlikte öğretimin bilgi aktarmak olduğu görüşü de terkedilmiştir. Öğretmenin bilgi aktardığı, yani anlatım yaptığı ya da bilginin kitap, film, bilgisayar gibi araçlarla öğrenciye gönderildiği; sonra da öğrenilenlerin sunulanları alıp almadığının sınavlarla kontrol edildiği öğretim uygulamalarının da modası geçmiştir. Öğretenin rolü öğrencinin bilgiyi keşfetmesine ve onu özümsemesine yardımcı olmaktadır. Böylece öğrenci sorulunca tekrarladığı başkasına ait bir bilgiye sahip olmak yerine yeni durumlarda uygulayabildiği kendine ait bilgiye sahip olmaktadır.

    Bilişselci yazarlardan Vygotsky öğretimin aktif öğrenme sürecindeki yerini “yaklaşık gelişim alanı” (zone of proximal development) adını verdiği kavramla açıklamaktadır. Buna göre kişinin yalnız başına öğrenemediği ancak bilen birinin yardımıyla öğrendiği bir nokta vardır. İşte burada öğretim ya da birinin kolaylaştırıcılığı gereklidir. Kolaylaştırıcı kişi öğrenenin arkadaşları ya da gereksinim duyulduğu zamanlar öğreten olabilir. Bir başka deyişle öğrenen kendi öğrenmesini sürdürürken takıldıkları noktalarda öğretenden yardım alabilir.

    Ders anlatma (konferans) yöntemi ile ilgili bazı bulgular:

    Aktif öğrenme anlayışı ve geleneksel öğrenme anlayışı ile düzenlenen öğretim ortamları arasındaki farklılıklar Johnson, Johnson ve Smith tarafından çizelge 1’de özetlenmektedir.

    Çizelge1: Eski ve Yeni Öğrenme Yaklaşımlarının Karşılaştırılması

    Aktif Öğrenmenin Etkililiği

    Aktif öğrenmenin etkililiğine ilişkin bir çok kanıt vardır. Örneğin, aktif öğrenme ilkelerinin uygulandığı sosyal etkileşimi ve üst düzey zihinsel becerilerin kullanılmasına elverişli işbirlikli öğrenme tekniklerinin bilişsel ve duyusal öğrenme ürünleri üzerinde oldukça önemli etkileri olduğu bilinmektedir. Aktif öğrenmenin etkili olduğunu kanıtlayan bir başka grup araştırma bulgusu öğrenme stratejileri konusundadır. Örneğin, Weinstein ve Underwood tarafından geliştirilen bir programda öğrencilere yeni öğrenilenlerle öncekiler arasında bağ kurma, öğrenilenler arasındaki anlamlı ilişkileri bulma gibi bilgi işleme stratejileri öğretilmiştir. Öğretim süreci öğrencilere bu stratejileri çiftli çağrışımların öğrenilmesinden okuduğunu anlamaya kadar çeşitli işlerde uygulama becerilerini kazandırmayı amaçlamıştır. Sonunda işleme stratejilerinin öğretilebileceği ve bu programdan geçen öğrencilerin okuduğunu anlama vb. işlerde daha başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır.

    Aktif öğrenmenin farklı alanlardaki (biyoloji ve tarih) etkililiği ile ilgili bir dizi araştırma sonucunda öğrencilere kendi öğrenmesini düzenleme stratejileri (yönelme, yönlendirme, sınama) öğretilmiş ve bu eğitimden geçen öğrencilerin başarılarında artış görülmüştür .

    Aktif öğrenmenin etkililiğini kanıtlayan araştırma örnekleri sayılamayacak kadar çoktur. Burada örnekler listesi yapmak yerine Jong’un öğretmen adayları ile yaptığı deneysel çalışmalarda öğrencilerin devam zorunluluğu olmadan teknolojik yönden en donanımlı çevrelerde verilen eğitimi bile bıraktıklarını saptadıktan sonra ulaştığı şu sonuca bir göz atmak tercih edilmektedir: “eğer eğitim, öğrencinin otomatik olmayan çalışmayı gerektiren sonuçlarının biliş ötesi bir biçimde kullandırmak bir başka deyişle öğrencinin düşünceliliğini harekete geçirmek istiyorsa hiper/multimedya öğrenme çevrelerini programın bir parçası haline getirmelidir. Bununla birlikte nuta-program multimedyanın anlam çıkarma aracı olarak kullanılan bir programdır. Eğer olguları hatırlama yeteneğinin ya da problem çözmede hazır paket prosedürlerin kullanılmalarının ödüllendirildiği bir programın içinde yer alıyorsa en zengin teknoloji ve bilgi üretme yönelimli çevreler bile düşünmeyi gerektiren öğrenmeyi gerçekleştiremez.”

    Eğer aktif öğrenmenin gerçekleştiği bir sınıf ziyaret edilecek olursa bu sınıflardaki öğrencilerin başlıca 5 özelliği dikkatimizi çeker:

    Aktif Öğrenmenin Önündeki Engeller

    Aktif öğrenmenin uygulanması başta öğrenci, ortam ve öğretmen olmak üzere öğretim sisteminin çeşitli ögelerinden kaynaklanan nedenlerle engellenebilir.

    Örneğin öğrenciler bağımsız çalışmaya, kendi öğrenmeleri ile ilgili kararları almaya alışık olmayabilirler. Bu düzenlemeyi yapabileceklerine inanmayabilirler. Larsson’ın da belirttiği gibi bazı öğrenciler öğrenmeyle ilgili kararların yalnızca öğretmen tarafından alınabileceğini düşünerek sorumluluğu öğretmene atarlar. Öğretmenler de öğrencilerin bu durumunu görüp kontrolü ele almak zorunda olduğunu hissedebilir. Bu nedenle yalnızca öğrencileri bağımsız bırakmakla yetinmeyip onları bunu başarabilecekleri konusunda ikna etmeliyiz.

    Bazı öğrenciler de aktif öğrenmeye inansalar bile onu uygulamak için gerekli bilişsel stratejilere sahip değillerdir. Hatta onun için ne yapmak gerektiğini bile bilmiyor olabilirler. Bu nedenle öğrencilerin yönelme, yönetme, sınama vb. aktif öğrenme stratejileri konusunda yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu yapıldığı zaman öğrencilerin aktif öğrenmeyi daha etkili bir şekilde gerçekleştirdikleri saptanmıştır.

    Öğrenciler için sözkonsu olan bu engeller öğretmenler açısından da önem taşımaktadır. Öğretmenlerin aktif öğrenmeye inanmıyor, onu bilmiyor olması aktif öğrenme düşüncesinin en önemli engellerindendir. Bazı öğretmenler kontrolü öğrenciye vermekten çekiniyor olabilir. Ya da öğretmen öğrencilere sorumluluk verse bile başlangıçta onların başaramadığını görünce tekrar eski usule dönmesi aktif öğrenme uygulamalarının sonunu getirecektir.

    Bunlar aşılması olanaksız engeller değildir. Bu açıdan bakılınca aktif öğrenmenin önündeki en büyük engelin bütün yeniliklerin önündeki engel olan “değişmeye karşı direnme” olduğu söylenebilir.

    Kaynaklar

    1- Açıkgöz, K.Ü., “Etkili Öğrenme ve Öğretme”, Kanyılmaz Matbaası, İzmir

    2- Saban, Ahmet., “Öğrenme Öğretme Süreci”, 2000-Ankara Nobel Yayın Dağıtım

    3- Oliver, K., “What is active learning?”

    Yazı kaynağı : www.antalyaozelegitim.com

    Yorumların yanıtı sitenin aşağı kısmında

    Ali : bilmiyorum, keşke arkadaşlar yorumlarda yanıt versinler.

    Yazının devamını okumak istermisiniz?
    Yorum yap